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一、课堂提问的误区
课堂提问是一种教学手段，更是一门艺术，是启发式教学的重要方法之一，它能启发学生的思维，激发他们的求知欲，促使他们参与学习，帮助他们理解和应用知识。但随着课程改革的深入，历史与社会课教师的教学观念发生了许多变化，双边活动多了、提问多了，气氛也活跃了很多。但是近年来的研究表明，中小学一般教师平均每堂课的有效提问仅为56%。可见有相当多的教师在实践中陷入课堂提问的种种误区，使教学效果大打折扣。
1．片面追求课堂气氛的提问
有些教师为了使自己的课堂体现新课程的味道，把提问式教学与启发式教学两者简单地等同起来，认为“问”就是“启发”，导致课堂教学“满堂问”，过多地提出没有思维价值的简单问题。诸如一些“对不对”、“是不是”等，造成满堂课尽是学生震耳欲聋的“回音”。这种哗众取宠的现象，从表面上看似乎“双边”活动热闹非常，实际上学生思维并没有真正展开，对知识仍是一知半解。长此以往，反而会使学生养成轻浮的学习态度和思维的惰性。
2．偏离主题的随意性提问
有些教师在课堂上的提问，不是事先设计推敲好，而是临时讲到哪、想到哪就问到哪。这种仓促提出的问题，往往含糊其辞、模棱两可，致使学生如坠烟雾，茫然不知所措，甚至使学生思维误入歧途。
3．浮光掠影的连续性提问
有些教师可能是为了节约时间，往往在提问后立即叫学生回答，没有留给学生思考问题所需的时间，弄得学生手足无措。更有些教师连珠炮似的发问，一问未了又是一问，一问刚完再来一问，使学生应接不暇。结果导致学生在这种快节奏的问答中，来不及进行深入缜密的思考，或来不及组织好表达思维结果的语言，造成课堂上常常是“少数优生撑场面，多数学生当陪客”的局面。这样的提问，造成学生无法深入思考，无法探究问题的实质，浅尝辄止，其对知识的把握必然受到限制。
4．不符实际的高难度提问
有些教师平时对学生的知识基础、思维水平、个别差异等实际情况不甚了解，加上课堂教学中急于求成、期望过高的心理，所提问题的难度、坡度、深度往往超越学生的认知水平，导致学生不知所云、一筹莫展。这样的提问既损伤了学生学习的积极性，还延误了时间，影响教学进度。
二、课堂提问的策略
1．注重问题设计的趣味性
兴趣是学生积极主动学习的标志，也是积极思维和创造思维的内驱力。只有激发学生的学习兴趣，才能引起学生的学习动机和强烈的求知欲。新奇、趣味的提问，对学生的大脑皮层能产生强烈的刺激，引起学生探究的兴趣，使学生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知识。例如，在教九年级《角色与选择》这节课时,就如何让学生理解“消费者拥有哪些合法权益”，笔者设计了一个问题：“有一天，老师花了两百元钱买了一双鞋，才穿了两天就破了。请你说说老师的哪些权益受到了侵害？”这种由具体的生活情节引出的实际问题，引起了学生们的浓厚兴趣，马上你一句我一句地在课堂上讨论起来。枯燥无味的名词概念不知不觉中变得形象而生动起来。
2．注重问题设计的启发性
设计提问内容要能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展，为学生提供思考的机会，并能在提问中培养学生独立思考的能力，尽量少问非此即彼的问题，如“是不是”、“对不对”的简单问题，或学生完全不加思索就可以回答的问题，多设计有思考价值的问题，注重问题的思维含量。提问要能引导学生到创造性思维的“自由国度”中去遨游探索，使他们受到切实有效的思维训练。要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但能了解“是什么”，还能自己主动去发现“为什么”。一教师在上八（下）《屈辱的岁月》时，讲到虎门销烟，向学生提问：有人说，如果林则徐不禁烟，英国就不会发动鸦片战争了，这种观点对吗？为什么？学生跃跃欲试，有的讲禁烟是借口，没有这个借口就找别的借口，或者直接发动侵略战争。有的讲是由当时国际、国内情况决定的。
3．注重问题设计的开放性
教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题。开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。同时，还可以引导学生的多角度发散性思维，能激发学生思考的热情。有效提问则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。在一节公开课上，一位教师上《来自海上的挑战》时，就设计了一个让学生有广阔思考空间的历史猜想的题目：“假如：郑和继续着航海事业，并加强了明朝对外贸易；1722年，雍正皇帝没有下令禁止天主教徒来华，东西文化交流正常；1793年，乾隆皇帝在确保大清国利益的前提下同意中英贸易要求。那么，历史将……”这个开放性的问题有效地激发了学生的活跃思维，学生们纷纷自己的理解从不同的角度进行回答，答案精彩纷呈，收到了良好的教学效果。
4．把握问题设计的难易递进
教学内容有难有易，提问应当符合学生的认知水平和接受能力，对于较难的问题应力求分层次，搭台阶，深入浅出、化难为易。切忌提出过大、过深、过难的问题而造成冷场，过小、过浅、过易的问题，学生不假思索即能对答如流，在表面上看似繁荣的背后，但会养成浅尝辄止的不良习惯。如，一位教师在教学《师夷长技以制夷》一课时，整堂课通过巧妙设问，层层递进，犹如剥笋，让人赞叹不已，也使学生有效地把握了知识。
5．给予学生思考问题的时间
大多数教师习惯于提出问题后1～3秒就请学生回答，而这正是学生最不满意的。教师在提问后就迫不及待地问“谁能回答”、“谁准备好了”，这样的做法直接中断了被提问者的思考。学生失去了冷静思考的时间与空间,提问也因此失去了它的实际意义。面对这样的提问，即使是再简单的问题也可能会发生“舌尖反应”——形成的想法刚到嘴边就忘得无影无踪。所以我们应当尊重学生，尊重学生的发展现状，给予他们充分的思考和组织时间。
6．给予学生积极的评价
有的教师对学生回答的过于简单、公式化评价：“对了”“错了”；或者对学生回答的对错与否，不作评价，马上又提出第二个问题叫学生回答；或者评价含糊其辞，叫学生如坠云雾，摸不着头脑；或者只说缺点，不说优点；或者过早把答案告诉学生，代替学生思维。这些做法都不利于发挥学生回答问题的积极性。为了使提问更有效发挥作用，教师应及时对学生的回答作出恰当的评价，可以对学生回答不确切之处进行修正，对未尽之处进行追问。教师还应该关注学生回答出问题后的成就感，即使是再微小的进步也应当充分的肯定和鼓励，努力使学生获得成就感，获得学习成功的体验。对于回答错误的学生，应听他说完，再给予评价。对于基础较差的学生尤其要挖掘他自身的积极因素，给予充分肯定，逐渐消除心理障碍，帮助他们找回自信，走向成功。
总之，课堂提问作为课堂教学的重要环节，不在于“多问”，而在于“善问”、“巧问”、“有效地问”。科学的课堂提问可以使教与学达到水乳交融的和谐统一,构建亮点闪烁的高效课堂。这需要教师将新课程的理念落实到教学实践的具体环节中去，在刻苦钻研教材、研究学生的前提下精心备课，磨练教学技术，提高课堂提问艺术，真正引领学生将知识、能力、情感态度与价值观三维目标合而为一，高效地完成课堂教学任务,使学生的思维得以发展，实现素质教育的最终目的。[e]（浙江省瑞安市塘下镇第一中学325204）
课堂提问是一种教学手段，更是一门艺术，是启发式教学的重要方法之一，它能启发学生的思维，激发他们的求知欲，促使他们参与学习，帮助他们理解和应用知识。但随着课程改革的深入，历史与社会课教师的教学观念发生了许多变化，双边活动多了、提问多了，气氛也活跃了很多。但是近年来的研究表明，中小学一般教师平均每堂课的有效提问仅为56%。可见有相当多的教师在实践中陷入课堂提问的种种误区，使教学效果大打折扣。
1．片面追求课堂气氛的提问
有些教师为了使自己的课堂体现新课程的味道，把提问式教学与启发式教学两者简单地等同起来，认为“问”就是“启发”，导致课堂教学“满堂问”，过多地提出没有思维价值的简单问题。诸如一些“对不对”、“是不是”等，造成满堂课尽是学生震耳欲聋的“回音”。这种哗众取宠的现象，从表面上看似乎“双边”活动热闹非常，实际上学生思维并没有真正展开，对知识仍是一知半解。长此以往，反而会使学生养成轻浮的学习态度和思维的惰性。
2．偏离主题的随意性提问
有些教师在课堂上的提问，不是事先设计推敲好，而是临时讲到哪、想到哪就问到哪。这种仓促提出的问题，往往含糊其辞、模棱两可，致使学生如坠烟雾，茫然不知所措，甚至使学生思维误入歧途。
3．浮光掠影的连续性提问
有些教师可能是为了节约时间，往往在提问后立即叫学生回答，没有留给学生思考问题所需的时间，弄得学生手足无措。更有些教师连珠炮似的发问，一问未了又是一问，一问刚完再来一问，使学生应接不暇。结果导致学生在这种快节奏的问答中，来不及进行深入缜密的思考，或来不及组织好表达思维结果的语言，造成课堂上常常是“少数优生撑场面，多数学生当陪客”的局面。这样的提问，造成学生无法深入思考，无法探究问题的实质，浅尝辄止，其对知识的把握必然受到限制。
4．不符实际的高难度提问
有些教师平时对学生的知识基础、思维水平、个别差异等实际情况不甚了解，加上课堂教学中急于求成、期望过高的心理，所提问题的难度、坡度、深度往往超越学生的认知水平，导致学生不知所云、一筹莫展。这样的提问既损伤了学生学习的积极性，还延误了时间，影响教学进度。
二、课堂提问的策略
1．注重问题设计的趣味性
兴趣是学生积极主动学习的标志，也是积极思维和创造思维的内驱力。只有激发学生的学习兴趣，才能引起学生的学习动机和强烈的求知欲。新奇、趣味的提问，对学生的大脑皮层能产生强烈的刺激，引起学生探究的兴趣，使学生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知识。例如，在教九年级《角色与选择》这节课时,就如何让学生理解“消费者拥有哪些合法权益”，笔者设计了一个问题：“有一天，老师花了两百元钱买了一双鞋，才穿了两天就破了。请你说说老师的哪些权益受到了侵害？”这种由具体的生活情节引出的实际问题，引起了学生们的浓厚兴趣，马上你一句我一句地在课堂上讨论起来。枯燥无味的名词概念不知不觉中变得形象而生动起来。
2．注重问题设计的启发性
设计提问内容要能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展，为学生提供思考的机会，并能在提问中培养学生独立思考的能力，尽量少问非此即彼的问题，如“是不是”、“对不对”的简单问题，或学生完全不加思索就可以回答的问题，多设计有思考价值的问题，注重问题的思维含量。提问要能引导学生到创造性思维的“自由国度”中去遨游探索，使他们受到切实有效的思维训练。要把教材知识点本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当作提问设计的突破口，让学生不但能了解“是什么”，还能自己主动去发现“为什么”。一教师在上八（下）《屈辱的岁月》时，讲到虎门销烟，向学生提问：有人说，如果林则徐不禁烟，英国就不会发动鸦片战争了，这种观点对吗？为什么？学生跃跃欲试，有的讲禁烟是借口，没有这个借口就找别的借口，或者直接发动侵略战争。有的讲是由当时国际、国内情况决定的。
3．注重问题设计的开放性
教师提的问题可以分为封闭的问题和开放的问题。开放性问题是一种丰富的资源，能使教学更为新鲜而有趣。同时，还可以引导学生的多角度发散性思维，能激发学生思考的热情。有效提问则意味着教师尽可能多地提出开放性的问题，或者尽可能使所提的问题具有一定的开放性。在一节公开课上，一位教师上《来自海上的挑战》时，就设计了一个让学生有广阔思考空间的历史猜想的题目：“假如：郑和继续着航海事业，并加强了明朝对外贸易；1722年，雍正皇帝没有下令禁止天主教徒来华，东西文化交流正常；1793年，乾隆皇帝在确保大清国利益的前提下同意中英贸易要求。那么，历史将……”这个开放性的问题有效地激发了学生的活跃思维，学生们纷纷自己的理解从不同的角度进行回答，答案精彩纷呈，收到了良好的教学效果。
4．把握问题设计的难易递进
教学内容有难有易，提问应当符合学生的认知水平和接受能力，对于较难的问题应力求分层次，搭台阶，深入浅出、化难为易。切忌提出过大、过深、过难的问题而造成冷场，过小、过浅、过易的问题，学生不假思索即能对答如流，在表面上看似繁荣的背后，但会养成浅尝辄止的不良习惯。如，一位教师在教学《师夷长技以制夷》一课时，整堂课通过巧妙设问，层层递进，犹如剥笋，让人赞叹不已，也使学生有效地把握了知识。
5．给予学生思考问题的时间
大多数教师习惯于提出问题后1～3秒就请学生回答，而这正是学生最不满意的。教师在提问后就迫不及待地问“谁能回答”、“谁准备好了”，这样的做法直接中断了被提问者的思考。学生失去了冷静思考的时间与空间,提问也因此失去了它的实际意义。面对这样的提问，即使是再简单的问题也可能会发生“舌尖反应”——形成的想法刚到嘴边就忘得无影无踪。所以我们应当尊重学生，尊重学生的发展现状，给予他们充分的思考和组织时间。
6．给予学生积极的评价
有的教师对学生回答的过于简单、公式化评价：“对了”“错了”；或者对学生回答的对错与否，不作评价，马上又提出第二个问题叫学生回答；或者评价含糊其辞，叫学生如坠云雾，摸不着头脑；或者只说缺点，不说优点；或者过早把答案告诉学生，代替学生思维。这些做法都不利于发挥学生回答问题的积极性。为了使提问更有效发挥作用，教师应及时对学生的回答作出恰当的评价，可以对学生回答不确切之处进行修正，对未尽之处进行追问。教师还应该关注学生回答出问题后的成就感，即使是再微小的进步也应当充分的肯定和鼓励，努力使学生获得成就感，获得学习成功的体验。对于回答错误的学生，应听他说完，再给予评价。对于基础较差的学生尤其要挖掘他自身的积极因素，给予充分肯定，逐渐消除心理障碍，帮助他们找回自信，走向成功。
总之，课堂提问作为课堂教学的重要环节，不在于“多问”，而在于“善问”、“巧问”、“有效地问”。科学的课堂提问可以使教与学达到水乳交融的和谐统一,构建亮点闪烁的高效课堂。这需要教师将新课程的理念落实到教学实践的具体环节中去，在刻苦钻研教材、研究学生的前提下精心备课，磨练教学技术，提高课堂提问艺术，真正引领学生将知识、能力、情感态度与价值观三维目标合而为一，高效地完成课堂教学任务,使学生的思维得以发展，实现素质教育的最终目的。[e]（浙江省瑞安市塘下镇第一中学325204）