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摘 要：深度阅读，是指融合了学生自主思考与阅读分析的一种阅读教学活动，学生不再是以被动接受、机械听讲的方式去获取文本内容，而是会主动融入自己的情感与思想，对文本进行个性化解读与创造的阅读过程。因此，小学语文教师要积极组织深度阅读教学活动，切实优化小学生的阅读能力。本文将从设计阅读问题，引导学生及时思考;组织阅读探究，发挥学生阅读能力;优化阅读质疑，促使学生多维思考;丰富主旨交流，完善学生阅读感悟四个角度来分析小学语文教师应该如何组织小学生实现深度阅读。
关键词：小学语文;深度阅读;教学策略
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2020）14-0124-02
常规的小学语文阅读教学比较突出教师的知识讲解与文本分析活动，初衷是为了尽快让小学生内化文本内容，使其对文本、作者产生思想共鸣，由此丰富语言材料、表达技巧等理论知识储备。但是，实践证明，这种教学方式不仅无法有效培养小学生的阅读素养，反而还会让小学生产生惰性思维，很难真正引导学生实现阅读进步，而且小学生也不会深度探究文本内涵，所形成的阅读认知十分肤浅、单一。但是，如果可以在小学语文教学中组织深度阅读教学改革，那么则可切实转变小学生的阅读行为，使其自主归纳与整合有效的阅读技巧与方式方法，便于小学生积极迁移阅读经验，从而逐步形成良好的阅读能力。因此，为了引导小学生实现阅读进步，小学语文教师也要积极组织深度阅读教学活动，全面发挥小学生的主观能动性。
1.设计阅读问题，引导学生及时思考
促使小学生实现深度阅读的基本前提便是要全面调动小学生的阅读思考意识，保证小学生能够自觉整合文本信息，积极展开阅读表达。因此，小学语文教师要围绕文本内涵设计科学、恰当的阅读问题，借此创设认知悬念，促使小学生主动通过阅读来解决问题，由此优化小学生的思维方式，保证小学生可以实现深度阅读。
例如，在《丁香结》一课教学中，笔者就在课堂导入环节展示了丁香花的照片，询问学生是否认识这种植物，由此为学生解释了丁香花的生物特性，引导学生顺利进入《丁香结》阅读状态。然后，笔者就围绕课文内容设计了丰富的阅读问题，比如，课文一共写了几项内容？丁香花像什么？作者是如何描写“丁香”变成“丁香结”的过程的？丁香的香味有什么特点？丁香对作者来说有什么寓意？“丁香结”表达的是什么内容？作者通过丁香花表达了什么样的生活感悟呢？等等。这些问题可以引导本班学生逐步探究出文本内涵，使其通篇梳理课文内容，便于学生理解作者的丁香情结，也可促使学生产生人生思考，使其切实实现深度阅读。
2.组织阅读探究，发挥学生阅读能力
大量教学实践证明，被动接受只能让小学生初步记忆文本知识，并不会全面调动小学生的思维认知与探究意识，无法让小学生自主解构文本内涵。对此，小学语文教师要借助探究教学理念来转变阅读教学模式，鼓励小学生自主建构文本信息，引导小学生自主整理、分析与解释文本，使其自主生成知识意义，由此训练小学生的阅读能力。
例如，在《狼牙山五壮士》一课教学中，笔者就鼓励本班学生自主探究文本內涵，并为此组建了5人小组。首先，小组可在教材中标注生字词的拼音，分段、分角色朗读课文，在语境中内化这些汉字词的含义。其次，小组可整理叙事类文本的阅读技巧，由此分析课文的叙事结构与行文线索，合理划分段落，积极概述段意与文意，由此形成统一的阅读认知。再次，小组就可重点分析课文中的人物描写手法与环境描写手法，认真分析人物性格与形象特点，据此形成阅读认识。通过小组合作，大多数学生都能积极展开阅读探究，全面展现自己的阅读能力，在同组成员帮助与启发下形成较为全面的阅读认识。最后，各小组便可自主整理探究结论，积极在课堂上阐述阅读思路与探究成果，在全班讨论活动中进一步完善阅读结论。其中，各小组可针对小组异议组织小组互问活动，通过课文资源内化语文知识，以课文内容证明本小组的阅读观点。在最终的课堂收尾环节，笔者会与学生共同分析记叙文的写作方法、布局特点等一般规律，总结记叙文的阅读技巧，希望学生能够在同文体阅读活动中自主迁移阅读规律，切实优化自身的阅读思维。
3.优化阅读质疑，促使学生多维思考
常规的小学语文阅读教学十分循规蹈矩，不看重课堂意外，甚至会用统一的思想与观点去约束小学生的阅读思维。然而，阅读的本质是个性化的思维认知过程，每个学生均可对阅读资料进行解构与创造。因此，小学语文教师要尊重小学生的阅读思维，鼓励小学生积极展开阅读质疑，引导小学生抒发阅读认知。由此，小学生便可在质疑活动中实现深度阅读。
例如，在《地震中的父与子》一课教学中，当本班学生读到父亲一直坚持不懈，直到找到自己的儿子，而且儿子也一直坚信父亲会找到自己的内容时，有一个学生提出了质疑：“难道这位父亲从来都没有想过自己会永远找不到儿子，或者是只能找到儿子的尸体吗？”这个学生的质疑引起了其他同学的共鸣，也有不少学生怀疑儿子是否动摇过信念，或者是出现情绪崩溃的问题。对此，笔者引导学生从反面思考，想象如果父亲放弃，或者儿子放弃的故事结局，通过反证证明这对父子之间的深厚情感。本节课的学生质疑活动可促使学生进一步探究主题思想，是有价值的质疑活动。但是，这并不代表小学生所提出的每一个阅读质疑都是有价值的，有时候会产生一些无效疑问。因此，笔者会在阅读课上即时判断小学生所提出的质疑是否有效，选择有效质疑观点来促使课堂生成，借此优化阅读教学效益，完善学生的阅读理解。
4.丰富主旨交流，完善学生阅读感悟
在小学语文教学中组织深度阅读教学活动本身就是为了让学生全面内化文本信息，其中，文本本身所蕴含的思想内涵与文化主旨也十分重要，可对学生的精神世界产生直接影响，是促使学生实现深度阅读的必经之路。因此，小学语文教师要积极组织小学生针对文本主旨进行全面沟通，肯定小学生的有效思路。值得一提的是，在主旨交流活动中，小学生的多维表达十分关键，即便他们可能无法准确地阐述文本主旨，小学语文教师也不可用标准答案来局限小学生的自主思考，而是要切实尊重小学生的自主表达权，以平等、和谐的沟通方式来保证小学生的阅读主体地位。
在上述《地震中的父与子》一课教学中，笔者就让学生在课堂上分享自己的阅读感悟，鼓励学生客观探究课文的主旨情感。比如，有的学生说到，地震中的父与子是一对相互信任、彼此依赖的父子，父亲是一个重诺守诺的家长，答应孩子的任何事情都会做到，即便是面对生死大事，父亲也会尽全力遵守诺言。这个学生表示，他很渴望自己的父母也是十分重诺的人，主动分享了因为父母不信守诺言而让自己感到失望的真实故事，表示自己十分羡慕课文中的小男孩。也有的学生站在课文中小男孩的角度上考虑，表示小男孩是一个很有安全感，也十分坚强乐观的人，因为即便面对地震这一严重的自然灾害，小男孩也从未放弃过自己对生命的渴求与向往，表示自己也要向小男孩学习，勇敢地面对磨难与挫折，不可轻言放弃。在丰富的主旨探究活动中，本班学生切实内化了文本知识，真正实现了深度阅读。
总而言之，在小学语文教学中引导学生实现深度阅读不仅可以在短期内提高阅读课的教学效率，还可促使小学生形成可持续发展的学习能力，使其更好地适应知识经济时代的发展。因此，小学语文教师要积极组织深度阅读教学活动，全面优化阅读教学结构与教学效益。
参考文献
[1]王倩雯.小学高段语文深度阅读教学的问题研究[D].杭州师范大学，2018
[2]卢晓惠，李丹.小学语文深度阅读教学策略研究[J].基础教育研究，2018（17）：61-63
关键词：小学语文;深度阅读;教学策略
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2020）14-0124-02
常规的小学语文阅读教学比较突出教师的知识讲解与文本分析活动，初衷是为了尽快让小学生内化文本内容，使其对文本、作者产生思想共鸣，由此丰富语言材料、表达技巧等理论知识储备。但是，实践证明，这种教学方式不仅无法有效培养小学生的阅读素养，反而还会让小学生产生惰性思维，很难真正引导学生实现阅读进步，而且小学生也不会深度探究文本内涵，所形成的阅读认知十分肤浅、单一。但是，如果可以在小学语文教学中组织深度阅读教学改革，那么则可切实转变小学生的阅读行为，使其自主归纳与整合有效的阅读技巧与方式方法，便于小学生积极迁移阅读经验，从而逐步形成良好的阅读能力。因此，为了引导小学生实现阅读进步，小学语文教师也要积极组织深度阅读教学活动，全面发挥小学生的主观能动性。
1.设计阅读问题，引导学生及时思考
促使小学生实现深度阅读的基本前提便是要全面调动小学生的阅读思考意识，保证小学生能够自觉整合文本信息，积极展开阅读表达。因此，小学语文教师要围绕文本内涵设计科学、恰当的阅读问题，借此创设认知悬念，促使小学生主动通过阅读来解决问题，由此优化小学生的思维方式，保证小学生可以实现深度阅读。
例如，在《丁香结》一课教学中，笔者就在课堂导入环节展示了丁香花的照片，询问学生是否认识这种植物，由此为学生解释了丁香花的生物特性，引导学生顺利进入《丁香结》阅读状态。然后，笔者就围绕课文内容设计了丰富的阅读问题，比如，课文一共写了几项内容？丁香花像什么？作者是如何描写“丁香”变成“丁香结”的过程的？丁香的香味有什么特点？丁香对作者来说有什么寓意？“丁香结”表达的是什么内容？作者通过丁香花表达了什么样的生活感悟呢？等等。这些问题可以引导本班学生逐步探究出文本内涵，使其通篇梳理课文内容，便于学生理解作者的丁香情结，也可促使学生产生人生思考，使其切实实现深度阅读。
2.组织阅读探究，发挥学生阅读能力
大量教学实践证明，被动接受只能让小学生初步记忆文本知识，并不会全面调动小学生的思维认知与探究意识，无法让小学生自主解构文本内涵。对此，小学语文教师要借助探究教学理念来转变阅读教学模式，鼓励小学生自主建构文本信息，引导小学生自主整理、分析与解释文本，使其自主生成知识意义，由此训练小学生的阅读能力。
例如，在《狼牙山五壮士》一课教学中，笔者就鼓励本班学生自主探究文本內涵，并为此组建了5人小组。首先，小组可在教材中标注生字词的拼音，分段、分角色朗读课文，在语境中内化这些汉字词的含义。其次，小组可整理叙事类文本的阅读技巧，由此分析课文的叙事结构与行文线索，合理划分段落，积极概述段意与文意，由此形成统一的阅读认知。再次，小组就可重点分析课文中的人物描写手法与环境描写手法，认真分析人物性格与形象特点，据此形成阅读认识。通过小组合作，大多数学生都能积极展开阅读探究，全面展现自己的阅读能力，在同组成员帮助与启发下形成较为全面的阅读认识。最后，各小组便可自主整理探究结论，积极在课堂上阐述阅读思路与探究成果，在全班讨论活动中进一步完善阅读结论。其中，各小组可针对小组异议组织小组互问活动，通过课文资源内化语文知识，以课文内容证明本小组的阅读观点。在最终的课堂收尾环节，笔者会与学生共同分析记叙文的写作方法、布局特点等一般规律，总结记叙文的阅读技巧，希望学生能够在同文体阅读活动中自主迁移阅读规律，切实优化自身的阅读思维。
3.优化阅读质疑，促使学生多维思考
常规的小学语文阅读教学十分循规蹈矩，不看重课堂意外，甚至会用统一的思想与观点去约束小学生的阅读思维。然而，阅读的本质是个性化的思维认知过程，每个学生均可对阅读资料进行解构与创造。因此，小学语文教师要尊重小学生的阅读思维，鼓励小学生积极展开阅读质疑，引导小学生抒发阅读认知。由此，小学生便可在质疑活动中实现深度阅读。
例如，在《地震中的父与子》一课教学中，当本班学生读到父亲一直坚持不懈，直到找到自己的儿子，而且儿子也一直坚信父亲会找到自己的内容时，有一个学生提出了质疑：“难道这位父亲从来都没有想过自己会永远找不到儿子，或者是只能找到儿子的尸体吗？”这个学生的质疑引起了其他同学的共鸣，也有不少学生怀疑儿子是否动摇过信念，或者是出现情绪崩溃的问题。对此，笔者引导学生从反面思考，想象如果父亲放弃，或者儿子放弃的故事结局，通过反证证明这对父子之间的深厚情感。本节课的学生质疑活动可促使学生进一步探究主题思想，是有价值的质疑活动。但是，这并不代表小学生所提出的每一个阅读质疑都是有价值的，有时候会产生一些无效疑问。因此，笔者会在阅读课上即时判断小学生所提出的质疑是否有效，选择有效质疑观点来促使课堂生成，借此优化阅读教学效益，完善学生的阅读理解。
4.丰富主旨交流，完善学生阅读感悟
在小学语文教学中组织深度阅读教学活动本身就是为了让学生全面内化文本信息，其中，文本本身所蕴含的思想内涵与文化主旨也十分重要，可对学生的精神世界产生直接影响，是促使学生实现深度阅读的必经之路。因此，小学语文教师要积极组织小学生针对文本主旨进行全面沟通，肯定小学生的有效思路。值得一提的是，在主旨交流活动中，小学生的多维表达十分关键，即便他们可能无法准确地阐述文本主旨，小学语文教师也不可用标准答案来局限小学生的自主思考，而是要切实尊重小学生的自主表达权，以平等、和谐的沟通方式来保证小学生的阅读主体地位。
在上述《地震中的父与子》一课教学中，笔者就让学生在课堂上分享自己的阅读感悟，鼓励学生客观探究课文的主旨情感。比如，有的学生说到，地震中的父与子是一对相互信任、彼此依赖的父子，父亲是一个重诺守诺的家长，答应孩子的任何事情都会做到，即便是面对生死大事，父亲也会尽全力遵守诺言。这个学生表示，他很渴望自己的父母也是十分重诺的人，主动分享了因为父母不信守诺言而让自己感到失望的真实故事，表示自己十分羡慕课文中的小男孩。也有的学生站在课文中小男孩的角度上考虑，表示小男孩是一个很有安全感，也十分坚强乐观的人，因为即便面对地震这一严重的自然灾害，小男孩也从未放弃过自己对生命的渴求与向往，表示自己也要向小男孩学习，勇敢地面对磨难与挫折，不可轻言放弃。在丰富的主旨探究活动中，本班学生切实内化了文本知识，真正实现了深度阅读。
总而言之，在小学语文教学中引导学生实现深度阅读不仅可以在短期内提高阅读课的教学效率，还可促使小学生形成可持续发展的学习能力，使其更好地适应知识经济时代的发展。因此，小学语文教师要积极组织深度阅读教学活动，全面优化阅读教学结构与教学效益。
参考文献
[1]王倩雯.小学高段语文深度阅读教学的问题研究[D].杭州师范大学，2018
[2]卢晓惠，李丹.小学语文深度阅读教学策略研究[J].基础教育研究，2018（17）：61-63