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摘 要：台湾教师评鉴制度作为影响大学教师续聘、升等、奖励等人事决定的重要依据，对大学教师的发展产生了重要影响。文章对台湾大学教师评鉴制度进行深入研究，发现大学教师评鉴制度的刚性指标对大学教师发展产生了一定的消极影响，并提出通过对评鉴指标、评鉴手段进行修正以促进台湾大学教师发展的建议。
关键词：台湾；大学；教师评鉴制度
自2005年台湾地区出台了有关规定，确立大学教师评鉴制度以来，教师评鉴成为大学教师续聘、升等、奖励等人事决定的重要依据，对台湾大学教师的发展产生了重大影响。
一、实施背景
随着各国相继进入高等教育大众化甚至普及化阶段，高等教育质量提升成为各国高等教育发展的重点。而对质量的要求必然转向对高等教育的问责与评鉴。放眼全球，英美等国为保证高等教育质量，纷纷建立问责机构，以保障高等院校的高水平教学与科研。我国大陆地区也一直致力于开展高校评估，于2010年建立全国高等教育质量保障与评估机构协作会。可见，大学评鉴已成为很多国家和地区检视高等教育机构办学质量的重要策略。
在全球开展高等教育问责形势下，台湾也建立了高等教育评鉴制度。2005年，台湾地区的有关规定指出：“教育主管部门为促进各大学的发展，应组成评鉴委员会或委托学术团体和专业评鉴机构，定期办理大学评鉴，并公告其结果。”之后，经台湾教育主管部门发起并倡导，台湾各大专院校共同捐助成立了财团法人高等教育评鉴中心基金会。该评鉴中心是台湾教育主管机关与153所大学院校共同捐助成立的财团法人基金会组织，主要任务是接受台湾高等教育主管部门委托，办理5年一周期的一般大学系所评鉴。这也是台湾的大学首次实施以系所为单位的评鉴计划。2007 年1月，台湾教育主管部门发布《大学评鉴办法》，提出实施“校务评鉴”“院系所及学程评鉴”，以5～7年为一个周期。
在此背景下，台湾大学教师评鉴制度应运而生。台湾教育主管部门于2004年提出“奖励大学教学卓越计划”，并在2005年投入10亿元新台币经费，由各校提出计划争取，以期通过竞争性的奖励机制，鼓励大学提升教学品质。“奖励大学教学卓越计划”一经发布便得到了台湾各高校的积极响应。各校纷纷提出申请，以求为本校发展争取更多的经费支持。台湾教育主管部门借由该计划的实施，开始要求申请计划资助的公私立高校建立本校的教师评鉴制度[1] 。台湾地区有关高等教育的规定指出：“大学应建立教师评鉴制度，对教师教学、研究、辅导及服务成效进行评鉴，作为教师升等、续聘、长期聘任、停聘、不续聘及奖励之重要参考”。
二、概念界定及实施情况
教师评鉴是对教师的科研、教学、社会服务等工作表现进行评估并予以量化的过程。在教师评鉴过程中，评鉴小组应制定科学、合理并且为教师所认可的评鉴标准。依循评鉴标准，评鉴人须通过搜集质性和量化的数据对教师进行客观的分析与评估，从而为教师的个人发展、教学发展、专业发展提供专业依据，最终促进学校整体发展。
台湾教育主管部门对于教师评鉴工作只是从理念与政策的角度推动，并未制定统一的评鉴规范或指标，而是采取授权各校自订指标的方式进行，因此，对于大学教师评鉴的标准，各校虽都涵盖教学、研究、辅导与服务等部分，但各有差异[2]。而且，同一学校的不同院系有不同的教师评鉴标准。现列举台湾三所大学的教师评鉴办法（见表1）。[3]
由表1可以看出，台湾的大学教师评鉴主要包括教师的教学、研究、服务三方面内容。各校虽在三部分的比例分配上略有不同，但都倾向于以科研为主，教学和服务次之的分配比例。
三、对教师发展的影响
台湾大学教师评鉴制度一经确立便引发了极大争议，且褒贬不一。部分学者认为，大学教师评鉴制度既是响应台湾相关规定的必要举措，同时也是大学为实现自身质量提升、教学卓越及迈向顶尖目标的重要途径。也有学者认为，教师评鉴制度使得大学教师发展之路变得举步维艰。笔者将按照美国国家教育协会（National Education Association，NEA）所界定的教师发展目标，从专业发展、教学发展、组织发展、个人发展四个方面分述台湾教师评鉴制度对大学教师发展的影响。
专业发展是指教师获得或提高与自身专业工作相关的知识、技能与意识；教学发展是指学习材料的准备、教学模式与课程的更新；组织发展是指集中于创造良好的组织氛围，提高管理职能方面的绩效，便于教师采用新的教学实践；个人发展是指提高教师的人际交往、健康维护、职业规划等能力，改变大学教师对自身的认识和理解，改善他们对待自己工作的信念与态度。
（一）教学与科研的天平失衡
台湾大学教师评鉴制度在科研方面的评分比重高于教学及服务等其他活动的比重。许多学校对教师的要求也是科研挂帅，科研上的精进比教师教学成绩卓越重要得多。重科研、轻教学的评分细则严重影响了教师的教学发展，也使得教师被迫以科研进步为主，教学发展为辅。而且，许多学校对教师的科研成果有硬性要求，如发表论文数量、在国际期刊发表论文数量、科研项目数量等。教师被迫参加一场“凑分数”及“集点数”的游戏，这使得教师的教学质量被“数据化”。教师开始关心自己发表在国际期刊的文章篇数，或是产学研发的件数，参加学术研究与学术研讨会常常沦为形式，而且大多数教师分身乏术，只得忽略教学上的精进。[4]
（二）教师个人发展受阻
自大学教师评鉴制度建立以来，不管是教育主管部门或是学校，均致力于将该体制补充完善，并朝着人性化目标前进。然而，大学教师评鉴的刚性指标无形中对教师形成重压。多数教师，尤其是处于职称晋升时期的助理教授和副教授，面对严格的教师评鉴指标，不得不将大量心思投入科研和教学工作之中，在课外还要从事服务工作，这不仅占用教师个人发展的时间，而且耗费教师的精力，严重影响了教师个人的发展。
（三）教师发展组织环境恶化 学校是教师赖以生存、发展的基本组织，良好的组织环境是大学教师得以综合发展的重要保证。台湾高等教育重科研、轻教学，重评鉴、轻扶持的整体环境，使得大学教师发展赖以存在的组织环境受损。在整个大学组织中，教师未得到来自组织环境的支持，反而受到组织环境的制约，其教学、科研、服务都要置身于组织控制之下。这种“非升即走”的评鉴制度无形中给教师以压力，使其不得不竭尽所能精进教学、拓展科研、积极参与各项服务，以换取组织的信任和职业保障。
四、结论与建议
作为一种管理体制和激励机制，大学教师评鉴制度的存在十分必要。但在实施过程中，大学教师评鉴制度应更加周密。
首先，应明确教师评鉴的目的，即教师评鉴不是管理者手中的“鞭子”而应是囊中的“糖果”。教师评鉴的目的不是让教师受惩罚而是让其通过评鉴能够得到真正的提高与改进。它能够作为大学教师发展的外部动力，从管理与竞争的角度对教师起到激励作用。
其次，应明确评鉴标准。评鉴不能仅靠量化的指标来评估教师的工作表现，而应该把质性材料与量化数据相结合，使得教师的个人表现能够充分地、全面地被了解、尊重。在制定教师评鉴指标与权重的过程中，相关机构应充分征询一线教师与专家学者的意见，在民主、公平的前提下，根据本校实际情况制定让教师欣然接受、符合教育教学发展规律的评鉴指标。
最后，在评鉴过程中，要让教师评鉴与教师支持两轨并行，不能仅仅“评”而不“帮”或“评”而不“教”。在评鉴过程中，学校应为教师提供教学支援、个人咨询等，以提升教师专业能力，促进教师个人发展、专业发展、教学发展，并最终提升整体教育质量。在制定教师评鉴项目时，首先应思考评鉴目的是以促进教师专业发展为重点还是以绩效责任为内涵，作为教师续聘、升等、续薪等人事决定的参考。学者张媛宁将教师评鉴分为绩效责任导向的总结性评鉴和专业发展导向的形成性评鉴两种[5]。绩效责任导向的总结性评鉴，可作为教师聘用、薪资决定及奖优劣汰等人事决定的依据，主要从学校组织的需求出发，以期确保教学质量、促进教学革新与学校革新，达成组织目标，促进学校人事的新陈代谢；专业发展导向的形成性评鉴，可作为规划教师在职进修的依据，协助教师改进教学、促进教学革新，以提高教学效果及达成教学目标，促进教师专业发展，从而提高教育质量。这种评鉴目的着重在满足教师个人的需求，以支持教师的专业成长与发展。显然，专业发展导向的形成性评鉴更能够达到教师评鉴的目的，实现教师的教学、研究、辅导与服务的多重改进。而绩效责任导向的总结性评鉴却只能作为一种管理制度，未能很好地实现教学精进、教师发展。
参考文献：
[1]郭育诚.失衡的控制：评鉴制度对大学教师劳动过程的影响[D].台湾政治大学，2010：13.
[2]杨莹.台湾的大学教师评鉴制度[J].湛江师范学院学报，2011（4）：13-17.
[3]简慕萍.台湾与美国大学教师评鉴制度之比较研究[D].台湾师范大学，2011：48-57.
[4]吴建隆.大学教师评鉴是辅导教师的妙药，还是影响教学质量的绊脚石？[J].台湾教育评论月刊，2013（12）：95-98.
[5]张媛宁.大学教师对教师评鉴态度之研究——以 S 科技大学为例[J].南台科技大学学报，2010（9）：93-116.
编辑 吴婷 校对 朱婷婷
关键词：台湾；大学；教师评鉴制度
自2005年台湾地区出台了有关规定，确立大学教师评鉴制度以来，教师评鉴成为大学教师续聘、升等、奖励等人事决定的重要依据，对台湾大学教师的发展产生了重大影响。
一、实施背景
随着各国相继进入高等教育大众化甚至普及化阶段，高等教育质量提升成为各国高等教育发展的重点。而对质量的要求必然转向对高等教育的问责与评鉴。放眼全球，英美等国为保证高等教育质量，纷纷建立问责机构，以保障高等院校的高水平教学与科研。我国大陆地区也一直致力于开展高校评估，于2010年建立全国高等教育质量保障与评估机构协作会。可见，大学评鉴已成为很多国家和地区检视高等教育机构办学质量的重要策略。
在全球开展高等教育问责形势下，台湾也建立了高等教育评鉴制度。2005年，台湾地区的有关规定指出：“教育主管部门为促进各大学的发展，应组成评鉴委员会或委托学术团体和专业评鉴机构，定期办理大学评鉴，并公告其结果。”之后，经台湾教育主管部门发起并倡导，台湾各大专院校共同捐助成立了财团法人高等教育评鉴中心基金会。该评鉴中心是台湾教育主管机关与153所大学院校共同捐助成立的财团法人基金会组织，主要任务是接受台湾高等教育主管部门委托，办理5年一周期的一般大学系所评鉴。这也是台湾的大学首次实施以系所为单位的评鉴计划。2007 年1月，台湾教育主管部门发布《大学评鉴办法》，提出实施“校务评鉴”“院系所及学程评鉴”，以5～7年为一个周期。
在此背景下，台湾大学教师评鉴制度应运而生。台湾教育主管部门于2004年提出“奖励大学教学卓越计划”，并在2005年投入10亿元新台币经费，由各校提出计划争取，以期通过竞争性的奖励机制，鼓励大学提升教学品质。“奖励大学教学卓越计划”一经发布便得到了台湾各高校的积极响应。各校纷纷提出申请，以求为本校发展争取更多的经费支持。台湾教育主管部门借由该计划的实施，开始要求申请计划资助的公私立高校建立本校的教师评鉴制度[1] 。台湾地区有关高等教育的规定指出：“大学应建立教师评鉴制度，对教师教学、研究、辅导及服务成效进行评鉴，作为教师升等、续聘、长期聘任、停聘、不续聘及奖励之重要参考”。
二、概念界定及实施情况
教师评鉴是对教师的科研、教学、社会服务等工作表现进行评估并予以量化的过程。在教师评鉴过程中，评鉴小组应制定科学、合理并且为教师所认可的评鉴标准。依循评鉴标准，评鉴人须通过搜集质性和量化的数据对教师进行客观的分析与评估，从而为教师的个人发展、教学发展、专业发展提供专业依据，最终促进学校整体发展。
台湾教育主管部门对于教师评鉴工作只是从理念与政策的角度推动，并未制定统一的评鉴规范或指标，而是采取授权各校自订指标的方式进行，因此，对于大学教师评鉴的标准，各校虽都涵盖教学、研究、辅导与服务等部分，但各有差异[2]。而且，同一学校的不同院系有不同的教师评鉴标准。现列举台湾三所大学的教师评鉴办法（见表1）。[3]
由表1可以看出，台湾的大学教师评鉴主要包括教师的教学、研究、服务三方面内容。各校虽在三部分的比例分配上略有不同，但都倾向于以科研为主，教学和服务次之的分配比例。
三、对教师发展的影响
台湾大学教师评鉴制度一经确立便引发了极大争议，且褒贬不一。部分学者认为，大学教师评鉴制度既是响应台湾相关规定的必要举措，同时也是大学为实现自身质量提升、教学卓越及迈向顶尖目标的重要途径。也有学者认为，教师评鉴制度使得大学教师发展之路变得举步维艰。笔者将按照美国国家教育协会（National Education Association，NEA）所界定的教师发展目标，从专业发展、教学发展、组织发展、个人发展四个方面分述台湾教师评鉴制度对大学教师发展的影响。
专业发展是指教师获得或提高与自身专业工作相关的知识、技能与意识；教学发展是指学习材料的准备、教学模式与课程的更新；组织发展是指集中于创造良好的组织氛围，提高管理职能方面的绩效，便于教师采用新的教学实践；个人发展是指提高教师的人际交往、健康维护、职业规划等能力，改变大学教师对自身的认识和理解，改善他们对待自己工作的信念与态度。
（一）教学与科研的天平失衡
台湾大学教师评鉴制度在科研方面的评分比重高于教学及服务等其他活动的比重。许多学校对教师的要求也是科研挂帅，科研上的精进比教师教学成绩卓越重要得多。重科研、轻教学的评分细则严重影响了教师的教学发展，也使得教师被迫以科研进步为主，教学发展为辅。而且，许多学校对教师的科研成果有硬性要求，如发表论文数量、在国际期刊发表论文数量、科研项目数量等。教师被迫参加一场“凑分数”及“集点数”的游戏，这使得教师的教学质量被“数据化”。教师开始关心自己发表在国际期刊的文章篇数，或是产学研发的件数，参加学术研究与学术研讨会常常沦为形式，而且大多数教师分身乏术，只得忽略教学上的精进。[4]
（二）教师个人发展受阻
自大学教师评鉴制度建立以来，不管是教育主管部门或是学校，均致力于将该体制补充完善，并朝着人性化目标前进。然而，大学教师评鉴的刚性指标无形中对教师形成重压。多数教师，尤其是处于职称晋升时期的助理教授和副教授，面对严格的教师评鉴指标，不得不将大量心思投入科研和教学工作之中，在课外还要从事服务工作，这不仅占用教师个人发展的时间，而且耗费教师的精力，严重影响了教师个人的发展。
（三）教师发展组织环境恶化 学校是教师赖以生存、发展的基本组织，良好的组织环境是大学教师得以综合发展的重要保证。台湾高等教育重科研、轻教学，重评鉴、轻扶持的整体环境，使得大学教师发展赖以存在的组织环境受损。在整个大学组织中，教师未得到来自组织环境的支持，反而受到组织环境的制约，其教学、科研、服务都要置身于组织控制之下。这种“非升即走”的评鉴制度无形中给教师以压力，使其不得不竭尽所能精进教学、拓展科研、积极参与各项服务，以换取组织的信任和职业保障。
四、结论与建议
作为一种管理体制和激励机制，大学教师评鉴制度的存在十分必要。但在实施过程中，大学教师评鉴制度应更加周密。
首先，应明确教师评鉴的目的，即教师评鉴不是管理者手中的“鞭子”而应是囊中的“糖果”。教师评鉴的目的不是让教师受惩罚而是让其通过评鉴能够得到真正的提高与改进。它能够作为大学教师发展的外部动力，从管理与竞争的角度对教师起到激励作用。
其次，应明确评鉴标准。评鉴不能仅靠量化的指标来评估教师的工作表现，而应该把质性材料与量化数据相结合，使得教师的个人表现能够充分地、全面地被了解、尊重。在制定教师评鉴指标与权重的过程中，相关机构应充分征询一线教师与专家学者的意见，在民主、公平的前提下，根据本校实际情况制定让教师欣然接受、符合教育教学发展规律的评鉴指标。
最后，在评鉴过程中，要让教师评鉴与教师支持两轨并行，不能仅仅“评”而不“帮”或“评”而不“教”。在评鉴过程中，学校应为教师提供教学支援、个人咨询等，以提升教师专业能力，促进教师个人发展、专业发展、教学发展，并最终提升整体教育质量。在制定教师评鉴项目时，首先应思考评鉴目的是以促进教师专业发展为重点还是以绩效责任为内涵，作为教师续聘、升等、续薪等人事决定的参考。学者张媛宁将教师评鉴分为绩效责任导向的总结性评鉴和专业发展导向的形成性评鉴两种[5]。绩效责任导向的总结性评鉴，可作为教师聘用、薪资决定及奖优劣汰等人事决定的依据，主要从学校组织的需求出发，以期确保教学质量、促进教学革新与学校革新，达成组织目标，促进学校人事的新陈代谢；专业发展导向的形成性评鉴，可作为规划教师在职进修的依据，协助教师改进教学、促进教学革新，以提高教学效果及达成教学目标，促进教师专业发展，从而提高教育质量。这种评鉴目的着重在满足教师个人的需求，以支持教师的专业成长与发展。显然，专业发展导向的形成性评鉴更能够达到教师评鉴的目的，实现教师的教学、研究、辅导与服务的多重改进。而绩效责任导向的总结性评鉴却只能作为一种管理制度，未能很好地实现教学精进、教师发展。
参考文献：
[1]郭育诚.失衡的控制：评鉴制度对大学教师劳动过程的影响[D].台湾政治大学，2010：13.
[2]杨莹.台湾的大学教师评鉴制度[J].湛江师范学院学报，2011（4）：13-17.
[3]简慕萍.台湾与美国大学教师评鉴制度之比较研究[D].台湾师范大学，2011：48-57.
[4]吴建隆.大学教师评鉴是辅导教师的妙药，还是影响教学质量的绊脚石？[J].台湾教育评论月刊，2013（12）：95-98.
[5]张媛宁.大学教师对教师评鉴态度之研究——以 S 科技大学为例[J].南台科技大学学报，2010（9）：93-116.
编辑 吴婷 校对 朱婷婷