“义务教育语文课程标准”明确提出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”可见，以阅读促进写作不但体现了新课标“让学生多读多写多积累”的理念，而且是增强学生的审美情趣、激发学生的写作兴趣，培养学生的真情实感，提高学生的写作能力的有效途径。写作教学是语文教学的重要组成部分，写作水平也是学生语文综合素养的具体体现，更是学生终身学习的内容。然而，在语文教学中，作文是让许多学生颇感头痛的一个内容。在日常教学实践中，我们经常发现许多学生在闲谈时是滔滔不绝、妙语连珠，但是所写作文却干瘪枯燥、味如嚼蜡。究竟是什么原因导致了这种“说来容易写来难”的现象呢？笔者认为，教师的写作教学不得要领和学生缺乏写作热情、缺少写作技能是主要原因。叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”在当前初中语文教学缺少系统的作文教学内容的情况下，以阅读引领写作不失为上策。所以，在十多年的课程改革中，笔者对以读促写的教学方法进行了持续的探索与实践，充分利用教材中的美文，引导学生进行情感体验，激发学生的写作兴趣，丰富学生的写作素材，引导他们活跃写作思路，写出真情实感，感受写作的快乐。
　　一、引导学生通过阅读激起心中的情感
　　唐代大诗人白居易曾说：“感人心者，莫先乎情。”再好的文章，如果只从理论上理解，随着时间的推移，学生会渐渐淡忘。只有那些能够打动学生、让学生的心灵受到触动、震撼的，学生才会记忆深刻，进而产生强烈的模仿的冲动。因此，课堂上教师的有效引领是关键。
　　比如，《囚绿记》这篇借物抒情的优美散文。作者对一棵普通的常春藤竟喜欢到了热恋的程度，实在让人不可思议。教师在补充了有关陆蠡的坚贞不屈的故事后，饱含深情地说：“在那黑暗的环境中，陆蠡感到压抑、苦闷、疲惫，而绿色给了他无限的希望、光明、欢乐和安慰。因此，作者由爱绿到囚绿，虽然看到绿‘渐渐失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄；枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病了的孩子’，但‘仍旧不放走它’。而常春藤却不理解作者的一番爱意，仍然向着窗外。”教师引导至此，学生们很自然地理解了常春藤并不仅仅是一种植物，而是象征了一种精神、一种和作者相似的精神——追求光明、向往自由、坚贞不屈！
　　学生虽然从理论上理解了作者的感情，但要能被打动，还得自己去品味。为此，笔者设计了“配乐朗诵—教师引读—分角色朗读—集体朗读”这一环节。先让学生在文中画出直接抒情的句子，然后在优美、舒缓、带有忧伤的背景音乐声中，教师先声情并茂地范读：“绿色是多宝贵的啊！……我欢喜看水白，我欢喜看草绿。我疲累于灰暗的都市的天空和黄漠的平原，我怀念着绿色，如同涸辙的鱼盼等着雨水！”把学生带进作者热爱、渴盼绿色的意境中。然后安排一女生朗诵：“我拿绿色来装饰我这简陋的房间……我囚住这绿色如同幽囚一只小鸟，要它为我作无声的歌唱。”而表现常春藤追求光明、坚贞不屈精神的内容则安排一男生朗读。最后一段表现作者对常春藤、对沦陷于敌手的土地和人民深情怀念的内容则由全班学生集体朗读，让学生沉浸在作者这种矛盾复杂但又非常真实的感情中，进而为作者运用象征手法把感情如此细腻地表达出来而暗暗叫绝！吕淑湘先生曾说过：“成功的教师之所以成功是因为他把课教‘活’了，把课教‘活’的关键就是要在课堂上创设一种令学生置身其中，流连忘返的情境，使学生的情感在不知不觉中随课文内容的波澜起伏而流动，产生一种欲罢不能的浓郁兴致。”带着浓郁的兴致，引导学生回忆生活中类似的情感体验，为学生写作备好必要的素材和积累表达真情实感的写作方法。
　　二、引导学生通过阅读积累写作素材
　　1． 引导学生在阅读中积累优美的语言
　　例如《紫藤萝瀑布》中的“从未见过开得这样盛的藤萝，只见一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布”。“辉煌”一词准确而贴切地描绘出藤萝花色的美艳，“像一条瀑布”运用比喻形象生动地写出了藤萝花绽放时壮观的景象。语言精妙而优美，凝练而意蕴丰富，富有表现力与感染力。对这样的句子，教师要引导学生在读中品味，在品味中感悟，在感悟中积累，不断提高他们的语言素养。
　　2． 引导学生在阅读中培养语感
　　所谓语感，就是对文体、语体和字、词、句的敏感性，让学生学会通过字、词、句读出蕴含在文章里的情境义、象征义、深层义。学生有了语感的蓄积，就能通过迁移，运用到自己的写作中。所以，培养语感既能提高学生阅读能力，也能帮助他们积累写作素材。例如《春》中的那句“小草偷偷地从土里钻出来”中的“钻”的妙处，与“冒”“长”的表达效果不同，前者运用拟人的修辞，更加有力地表现出小草破土而出的活力；后者就显得平淡，缺乏表现力。教师要引领学生通过品读，读出语言文字中蕴含的情与义，帮助学生增强对语言敏感度，使学生不但爱读、会读而且爱写、能写。
　　3． 激发学生进行课外自主阅读的兴趣
　　如果说在教师引领下进行阅读能有效蓄积写作情感、更新写作观念、启发写作思维的话，那么，要达到以读促写的目的，还要激发学生进行课外自主阅读的兴趣，只有学生自己爱读书，才能会读书，才能自觉地把阅读和写作联系起来，加强自主性体验、自发进行模仿练笔，逐步提高写作水平。比如学生在情趣盎然地学完一篇课文后，教师及时推荐同一题材的作品或者这位作家的其他作品，让学生课后自主阅读。学生进行这种自主阅读，完全凭着自己的喜好，有的学生可能会对文章的情节描写感兴趣，有的学生可能会对文章的顺序安排情有独钟，还有的可能对文章的主题表达很有兴趣……这些，都会在他们的脑海中留下深刻的印象，当他们写作时，就能对其再现、提取和应用。
　　三、引领学生及时仿写，提高写作能力
　　著名语言学家吕叔湘曾说：“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能培养。”可见，语文教学如果只停留在欣赏文章的层面上还不足以发挥语文的功能，还要让学生及时进行模仿和实践。宋人朱熹也曾说：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之，盖学之既久，自然纯熟。”当学生通过阅读感受到了文章的魅力，了解了实现这种魅力所用的表现手法后，当学生产生出浓厚的阅读兴趣、积累了一定数量的写作素材后，教师这时要再用上“助力器”，引导学生及时仿写，学生当然会乐此不疲了。
　　再以《囚绿记》为例。教完这篇课文后，学生感受到象征这种写作手法的魅力，积累了表达情感的一些素材，教师再出示运用了同种手法的诗歌——艾青的《礁石》。在海浪声的伴奏中读完诗歌后，要求学生运用象征手法描述一种物体，力求表现出物体的神韵。大多数学生都文思如泉，不一会儿就写成文章了。课后，笔者惊喜地看到，他们文章的语言比以前凝练了，内容也比以前深刻了。
　　每篇课文都各有特色，其写作手法也各有侧重，教师在教学的过程中，在激活学生的情感体验后，更要紧扣课文的写作特点，精心设计写作任务。语文教材中许多单元的文章都相对集中地使用了某种写作手法，比如小说单元，可以集中学习运用语言、神态、动作等多种描写、正面描写和侧面烘托相结合、夸张等多种刻画人物形象的方法；比如散文单元，可以集中学习托物言志、借景抒情、欲扬先抑、联想、衬托等多种表现手法。每篇课文可以聚焦某一种写法，对学生进行相应的训练，长此以往，不仅能帮助学生掌握多种写作技巧、激发其写作灵感，还会让学生产生写作的冲动，达到“欲罢不能”的程度。
　　比如朱自清的散文《背影》，文中的“我”和很多学生相似：对父母的爱司空见惯而视而不见甚至嫌弃。但当看见父亲那么艰难地为“我”买橘子时的背影，不禁被深深地打动了。这一平常却又饱含父爱的动作描写，很容易引起每个学生的情感共鸣。所以，在课堂上，笔者抓住了这个亮点，让学生也自然地回忆起生活中那一个又一个常见却一直被忽视的体现出父爱的动作。
　　为了强化学生对这一细节描写的印象，激发他们的好奇心，达到“非写不能”的效果，教师在课堂上先不要忙着让学生写作，而是继续出示一篇有动作描写的学生习作，让学生去发现其中的亮点。再出示一篇没有动作描写的干瘪的习作，让学生寻找其不出彩的原因，然后进行改写。最后，布置一篇写父爱的作文。学生的情感被激发后，借助积累的素材应能抒写真情，表达实感，不仅知道了“写什么”，还学会了“怎么写”，何乐而不为呢？
　　文章不是无情物，学生都是热血儿。只要教师架好其中的“桥梁”，系好其中的“纽带”，就一定能当好以读促写的“催化剂”，以情燃情，激发真情，就一定能激发出学生的写作兴趣，使其体验到写作的乐趣。