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下面是一道关于摩擦力的选择题：
小明用水平方向的力推静止在水平地面上的桌子，但是没有推动。关于小明对桌子的推力与桌子受到的摩擦力的大小关系，说法正确的是 （ ）
A.推力小于摩擦力
B.推力等于摩擦力
C.推力大于摩擦力
D.无法确定两个力的大小关系
答案是B。但初接触这类有关静摩擦的问题时，很多学生的选项是A。为什么会这样？这是学生已有生活经验使然。既然没有推动，那就是推力小了，推力小于摩擦力了。很多学生就是依据生活经验这么想的。学生已有的生活经验非常朴素，但往往囿于事物的表象而缺乏科学性、深刻性。就上面例子而言，学生不能从二力平衡这个科学的角度来研判题中选项，而仅凭生活经验的直觉来寻找结论。
建构主义理论认为，学生在学习新知识时并非是空着头脑而来，而是带着已有的生活经验和知识背景而来，学生正是在这些已有生活经验和知识背景的基础上去建构新的知识体系。理固如此。但上述题例中，学生已有的生活经验对新知识的学习产生了不利影响，而且这一题例并非个案，在物理教学中还有很多这样的例子。那么，如何消除学生已有生活经验对物理教学的不利影响，甚而利用这些经验来促进教学，提高学生思维的科学性与深刻性呢？
一.全面展示物理现象，引发认知冲突
学生的生活经验非常朴素，往往只看到事物的一个方面或表象，而看不到事物的全貌和内在原因。例如，在牛顿第一定律的教学中，教材开篇有这样一段话“在平地上骑自行车的时候，即使不踩踏板，车也会前进一段距离，但因为没有继续用力，它最终还是要停下来”。学生认为物体的运动需要力来维持，因为他们的生活经验“没有继续用力，它最终还是要停下来”支持这一结论，虽然这一结论是错误的；他们看不到事物的另一面，“即使不踩踏板，车也会前进一段距离”，即自行车的运动并不需要力来维持。在这里，学生的生活经验是片面的，他们看不到整个运动的全貌，学生的生活经验对教学产生了不利影响。在这种情况下，教师应该要求学生完整地研读文本，引导学生体验全部的物理过程，而不仅仅是其生活经验支持的其中一个方面，引发其认知冲突。这样不仅能消除生活经验对教学带来的不利影响，而且可以利用这一认知冲突，引领学生生成新的问题，既然运动不需要力来维持，那么自行车为什么会停下来？阻力对物体的运动产生了怎样的影响？在这一问题的引领下，学生会进入更深层的学习。
二.开展探究学习，形成科学思维
当认知冲突产生后，学生积极的学习心态被激发。教师应顺势而为，引导学生进行探究实验。上一案例中，学生全面了解自行车的整个运动过程后，会产生疑问，即阻力对物体的运动会产生怎样的影响？接下来，学生可以分小组讨论探究方案，继而进行探究活动，最终找到科学的结论。通过探究学习，最终消除了学生已有经验对学习的不利影响，并且通过探究实验形成了科学结论，在已有经验的基础上建构起新的知识体系；学生由事物的表象深入到事物的本质，批判性的思维将得到发展。
三.开展合作学习，积极拓展思维
在学习水的沸腾知识时，学生首先会想到水沸腾时的温度为100摄氏度，这是他们已有的生活经验。这种先入为主的思维方式会影响他们对水的沸腾的学习。如何消除这种不利影响？教师首先应该引导学生对水的沸腾进行探究。通过探究活动，各小组观察到的沸腾温度并不相同，有100摄氏度，也有101摄氏度的，有98摄氏度的，当然还有其它温度。通过探究活动，学生已有的生活经验对教学的干扰被清除。旧的生活经验被打破，如何形成新的经验呢？教师可以及时引导学生开展合作学习，讨论各小组得到的沸腾温度为什么不同。他们可能找到大气压的原因，水中含有杂质的原因，也可能找到温度计的原因，甚至还有可能找到读数不准的原因，如此等等，不一而足。在此基础上，教师进一步引导，既然沸腾时温度各有不同，那么各个实验小组所观察的实验现象有什么相同之处呢？学生再一次展开合作学习，交流讨论，找到水沸腾时的特征，即水在沸腾时虽然继续吸热，但温度始终保持不变。对于沸腾现象，学生终于建立起科学的认识。回顾整个学习过程，学生通过探究学习、合作交流，突破了已有生活经验的局限，建立了科学的认识。所以教学中要充分利用学生这种课程资源，开展合作学习，让他们经验共享，资源共享，逐步拓展自己的思维，建立起新的知识体系。
四.及时点拨诱导，发掘思维深度
学生已有生活经验往往囿于事物表象，对事物的本质缺乏深刻的认识。教师要善于在关键处点拨诱导，帮助学生突破事物表象，把握事物本质，促使学生思维向深度发展。
有这样一个关于摩擦力的问题：一木块放在水平传送带上，并与传送带一起做匀速直线运动，不考虑空气阻力，木块受到哪些力的作用？很多学生认为，除受到重力和支持力外，木块还受到摩擦力的作用。学生的生活经验再一次干扰了学生的判断。比如说，人推着木箱在水平地面上运动，木箱就会受到地面对它的摩擦力，依据这一生活经验，学生直觉地认为，木箱是因为运动而受到摩擦力，自然，传送带上的木块也会因运动而受到摩擦力了。这时教师要及时加以点拨，让他们辨明，产生摩擦力的条件之一是两个互相接触的物体之间有“相对运动”，而物体“运动”并不是产生摩擦力的条件。在教师的点拨诱导下，学生的思维会从事物的表象深入到事物的本质，会用科学的认识来纠正自己错误的生活经验，建立起新的知识体系。但这种点拨要把握时机，在学生最迷惑时，在认知冲突最剧烈时加以点拨，学生才会在山重水复中找到柳暗花明的感觉，学生对事物本质的认识才会最深刻，学生思维的深刻性才会得到发展。
综上所述，当生活经验对学生认知产生不利影响时，教师应向学生展示全部物理过程引发其认知冲突，并通过合作学习、探究学习，形成科学思维。就学生学习的本质来说，新的知识体系终归是基于学生已有的生活经验和知识背景而生成，只是已有的生活经验对学生学习新知识产生不利影响时，教师要及时加以引导，排除干扰，甚而加以利用，促进学生思维科学性和深刻性的形成。
（作者通联：433015湖北省仙桃市通海口一中）
小明用水平方向的力推静止在水平地面上的桌子，但是没有推动。关于小明对桌子的推力与桌子受到的摩擦力的大小关系，说法正确的是 （ ）
A.推力小于摩擦力
B.推力等于摩擦力
C.推力大于摩擦力
D.无法确定两个力的大小关系
答案是B。但初接触这类有关静摩擦的问题时，很多学生的选项是A。为什么会这样？这是学生已有生活经验使然。既然没有推动，那就是推力小了，推力小于摩擦力了。很多学生就是依据生活经验这么想的。学生已有的生活经验非常朴素，但往往囿于事物的表象而缺乏科学性、深刻性。就上面例子而言，学生不能从二力平衡这个科学的角度来研判题中选项，而仅凭生活经验的直觉来寻找结论。
建构主义理论认为，学生在学习新知识时并非是空着头脑而来，而是带着已有的生活经验和知识背景而来，学生正是在这些已有生活经验和知识背景的基础上去建构新的知识体系。理固如此。但上述题例中，学生已有的生活经验对新知识的学习产生了不利影响，而且这一题例并非个案，在物理教学中还有很多这样的例子。那么，如何消除学生已有生活经验对物理教学的不利影响，甚而利用这些经验来促进教学，提高学生思维的科学性与深刻性呢？
一.全面展示物理现象，引发认知冲突
学生的生活经验非常朴素，往往只看到事物的一个方面或表象，而看不到事物的全貌和内在原因。例如，在牛顿第一定律的教学中，教材开篇有这样一段话“在平地上骑自行车的时候，即使不踩踏板，车也会前进一段距离，但因为没有继续用力，它最终还是要停下来”。学生认为物体的运动需要力来维持，因为他们的生活经验“没有继续用力，它最终还是要停下来”支持这一结论，虽然这一结论是错误的；他们看不到事物的另一面，“即使不踩踏板，车也会前进一段距离”，即自行车的运动并不需要力来维持。在这里，学生的生活经验是片面的，他们看不到整个运动的全貌，学生的生活经验对教学产生了不利影响。在这种情况下，教师应该要求学生完整地研读文本，引导学生体验全部的物理过程，而不仅仅是其生活经验支持的其中一个方面，引发其认知冲突。这样不仅能消除生活经验对教学带来的不利影响，而且可以利用这一认知冲突，引领学生生成新的问题，既然运动不需要力来维持，那么自行车为什么会停下来？阻力对物体的运动产生了怎样的影响？在这一问题的引领下，学生会进入更深层的学习。
二.开展探究学习，形成科学思维
当认知冲突产生后，学生积极的学习心态被激发。教师应顺势而为，引导学生进行探究实验。上一案例中，学生全面了解自行车的整个运动过程后，会产生疑问，即阻力对物体的运动会产生怎样的影响？接下来，学生可以分小组讨论探究方案，继而进行探究活动，最终找到科学的结论。通过探究学习，最终消除了学生已有经验对学习的不利影响，并且通过探究实验形成了科学结论，在已有经验的基础上建构起新的知识体系；学生由事物的表象深入到事物的本质，批判性的思维将得到发展。
三.开展合作学习，积极拓展思维
在学习水的沸腾知识时，学生首先会想到水沸腾时的温度为100摄氏度，这是他们已有的生活经验。这种先入为主的思维方式会影响他们对水的沸腾的学习。如何消除这种不利影响？教师首先应该引导学生对水的沸腾进行探究。通过探究活动，各小组观察到的沸腾温度并不相同，有100摄氏度，也有101摄氏度的，有98摄氏度的，当然还有其它温度。通过探究活动，学生已有的生活经验对教学的干扰被清除。旧的生活经验被打破，如何形成新的经验呢？教师可以及时引导学生开展合作学习，讨论各小组得到的沸腾温度为什么不同。他们可能找到大气压的原因，水中含有杂质的原因，也可能找到温度计的原因，甚至还有可能找到读数不准的原因，如此等等，不一而足。在此基础上，教师进一步引导，既然沸腾时温度各有不同，那么各个实验小组所观察的实验现象有什么相同之处呢？学生再一次展开合作学习，交流讨论，找到水沸腾时的特征，即水在沸腾时虽然继续吸热，但温度始终保持不变。对于沸腾现象，学生终于建立起科学的认识。回顾整个学习过程，学生通过探究学习、合作交流，突破了已有生活经验的局限，建立了科学的认识。所以教学中要充分利用学生这种课程资源，开展合作学习，让他们经验共享，资源共享，逐步拓展自己的思维，建立起新的知识体系。
四.及时点拨诱导，发掘思维深度
学生已有生活经验往往囿于事物表象，对事物的本质缺乏深刻的认识。教师要善于在关键处点拨诱导，帮助学生突破事物表象，把握事物本质，促使学生思维向深度发展。
有这样一个关于摩擦力的问题：一木块放在水平传送带上，并与传送带一起做匀速直线运动，不考虑空气阻力，木块受到哪些力的作用？很多学生认为，除受到重力和支持力外，木块还受到摩擦力的作用。学生的生活经验再一次干扰了学生的判断。比如说，人推着木箱在水平地面上运动，木箱就会受到地面对它的摩擦力，依据这一生活经验，学生直觉地认为，木箱是因为运动而受到摩擦力，自然，传送带上的木块也会因运动而受到摩擦力了。这时教师要及时加以点拨，让他们辨明，产生摩擦力的条件之一是两个互相接触的物体之间有“相对运动”，而物体“运动”并不是产生摩擦力的条件。在教师的点拨诱导下，学生的思维会从事物的表象深入到事物的本质，会用科学的认识来纠正自己错误的生活经验，建立起新的知识体系。但这种点拨要把握时机，在学生最迷惑时，在认知冲突最剧烈时加以点拨，学生才会在山重水复中找到柳暗花明的感觉，学生对事物本质的认识才会最深刻，学生思维的深刻性才会得到发展。
综上所述，当生活经验对学生认知产生不利影响时，教师应向学生展示全部物理过程引发其认知冲突，并通过合作学习、探究学习，形成科学思维。就学生学习的本质来说，新的知识体系终归是基于学生已有的生活经验和知识背景而生成，只是已有的生活经验对学生学习新知识产生不利影响时，教师要及时加以引导，排除干扰，甚而加以利用，促进学生思维科学性和深刻性的形成。
（作者通联：433015湖北省仙桃市通海口一中）