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摘要:要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字, 而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握,而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉语的语素又具有强孤离性,更增加了大量积累词汇的难度。
关键词:语汇量、阅读能力、语文教学
人类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动,但并非都是语文活动。语言只是思维的工具,而 不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容,却不能对其进行正确有效的听说读写时,才是缺乏语文能力的表现。因此,语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力,而不是毫无限 制的听说读写能力。这就是说,语文能力的培养和发展,需要凭借一定的思维内容,从而也能在一定程度上推动思维能力的发展,但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的 具有系统、完整的知识体系的学科门类,而只是以文选为教材的教学科目,就是因为它不是为培养学生专门的 思维能力,而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全 部抽换,其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素,而只是打开语文能力宝库的工具。教学 实践早已充分证明,把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析,是无助于学生语文能力的提高的。
要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字, 而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握,而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉语的语素又具有强孤离性,更增加了大量积累词汇的难度。
中学生成熟语文能力究竟要掌握多少语词量,至今还没有一个明确的统计数字。这是因为汉语是以单音节 语素定型或者说是“字本位”的语言,词与非词的界限不清楚,因而统计不可能准确;而且由于汉字出奇的多 义和高度自由灵活而具有罕见的强大构词能力,在识了3000多常用字以后,判定一个词究竟是“熟字熟词”还 是“熟字生词”,往往要依赖于一定的语境,因而即使有词频统计也无多大实用。这就是说,对语词的掌握不 仅是一个识记过程,而且更是一个组合过程。所以,衡量中学生语文能力的高低,一般不看语词识记量的多少 ,而要看一定的言语行为的优劣。
一般说来,语汇量的积累同语文能力的发展提高是成正比的。口语是以声传情一发即逝的,书面语是以形 达意历久不变的。而视觉捕捉和储存语汇的效率比听觉高30%左右。语文教学以书面语训练为主将更利于语文能 力的提高。
当然,这样说并不意味着要在教学中摒弃和杜绝口语活动。复述、答问、讨论、质疑、听记等等,这些早 与书面语教学密切配合、行之有效的口语活动,仍会在语文课堂教学中永传不衰;而第二课堂的朗诵会、故事会、演讲会、辩论会、报告会等等,则更为少数有口语爱好和天赋的同学开辟了大显身手、发展个性的广阔天 地。但这些口语活动不应该也不可能与书面语教学平分秋色,却是无可争辩的。
首先,阅读只是对语 形的再认,它常常只需扫视字形的外围轮廊,而可以忽略其内部细节;而写作则是对语形的再现,一笔一画都必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写,能写一字则能认多字。其次,阅读只是由文 到意的单向转化,而且是由显到隐、由多到少、由整到散、由精到粗的“为己”的转化,不必考虑别人的需要 与可能的反应;而写作则是“物意文”的双重转化,它不仅有类似或等同于由文到意的转化,而且还 有由隐到显、由少到多、由散到整、由粗到精的转化,因而必须考虑读者的需要和可能的反应。第三,阅读主 要是对信息的筛选与索取,即抓住读物的中心、要点和必要的细节,而不必经常顾及读物的作法和技巧;而写 作则是对信息的输送与装载,因而每次都必须根据目的、内容、对象和场合的不同而采用不同的手段和技巧。 第四,阅读只是脑力而非手力的操作,而写作则是脑力与手力并用的操作。可见,写作是比阅读更细致、更复 杂、更富于自主性和创造性的能力,因而完全可以说,会读却不一定会写,会写则读一般不成问题。
语汇的迅速积累需要经过大量而广泛的阅读速读和熟读。熟读主要适合于从文言文中学习语言。因为文言文行文简省精练、语词密集,熟读背诵浅易的文言文,对中学生来说,是又一次集中积累语汇的机会。而从白话文中学习语言,中学生已经进入了分散积累语汇的阶段,这时只有大量而广泛的速读,才能克服阅读量大而新词新语复现时距长的缺陷。而写作训练必须有写作材料和写作动 力的不断支持才能得以频繁地进行。那么,以课文为写作材料,以写作要求为读写动力,让学生经常写课文提要、阅读体会、单元分析、读书报告以及缩写、扩写、改写、组写、译写等等,就不仅能迅速而牢固地扩充语词积累和解决学生常常无话可写或言之无物的写作难题,从而迅速提高写作能力;而且能多快好省地培养学生快速筛选信息的阅读能力。
今天,当多中心即无中心的语文教学用几十年的时间把十八般武艺都用尽了而前进的路子却越走越窄的时候, 是否应该以实事求是的眼光和博大无比的胸怀对“写作中心”说投以回眸一笑呢?据上所述,笔者认为,语文教学应编写两套教材。一套为写读课本,以思想内容为单元选编中外古今适合 中学生阅读的文质兼美的白话文,不考课本,以使其具有足够的使用弹性,每册起码在50万字以上。教学时以 写作带动速读,考试时考适合学生思维能力的写读题。另一套为诵读课本,选编短小、精美、浅易的古典诗文 ,每册在2万字以内,当然也要允许有一定的使用弹性。教学时要求学生每篇都能译写和熟读背诵,考试时背诵, 默写题出自课本,理解、分析题则出自课外。
关键词:语汇量、阅读能力、语文教学
人类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动,但并非都是语文活动。语言只是思维的工具,而 不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容,却不能对其进行正确有效的听说读写时,才是缺乏语文能力的表现。因此,语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力,而不是毫无限 制的听说读写能力。这就是说,语文能力的培养和发展,需要凭借一定的思维内容,从而也能在一定程度上推动思维能力的发展,但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的 具有系统、完整的知识体系的学科门类,而只是以文选为教材的教学科目,就是因为它不是为培养学生专门的 思维能力,而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全 部抽换,其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素,而只是打开语文能力宝库的工具。教学 实践早已充分证明,把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析,是无助于学生语文能力的提高的。
要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字, 而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握,而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉语的语素又具有强孤离性,更增加了大量积累词汇的难度。
中学生成熟语文能力究竟要掌握多少语词量,至今还没有一个明确的统计数字。这是因为汉语是以单音节 语素定型或者说是“字本位”的语言,词与非词的界限不清楚,因而统计不可能准确;而且由于汉字出奇的多 义和高度自由灵活而具有罕见的强大构词能力,在识了3000多常用字以后,判定一个词究竟是“熟字熟词”还 是“熟字生词”,往往要依赖于一定的语境,因而即使有词频统计也无多大实用。这就是说,对语词的掌握不 仅是一个识记过程,而且更是一个组合过程。所以,衡量中学生语文能力的高低,一般不看语词识记量的多少 ,而要看一定的言语行为的优劣。
一般说来,语汇量的积累同语文能力的发展提高是成正比的。口语是以声传情一发即逝的,书面语是以形 达意历久不变的。而视觉捕捉和储存语汇的效率比听觉高30%左右。语文教学以书面语训练为主将更利于语文能 力的提高。
当然,这样说并不意味着要在教学中摒弃和杜绝口语活动。复述、答问、讨论、质疑、听记等等,这些早 与书面语教学密切配合、行之有效的口语活动,仍会在语文课堂教学中永传不衰;而第二课堂的朗诵会、故事会、演讲会、辩论会、报告会等等,则更为少数有口语爱好和天赋的同学开辟了大显身手、发展个性的广阔天 地。但这些口语活动不应该也不可能与书面语教学平分秋色,却是无可争辩的。
首先,阅读只是对语 形的再认,它常常只需扫视字形的外围轮廊,而可以忽略其内部细节;而写作则是对语形的再现,一笔一画都必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写,能写一字则能认多字。其次,阅读只是由文 到意的单向转化,而且是由显到隐、由多到少、由整到散、由精到粗的“为己”的转化,不必考虑别人的需要 与可能的反应;而写作则是“物意文”的双重转化,它不仅有类似或等同于由文到意的转化,而且还 有由隐到显、由少到多、由散到整、由粗到精的转化,因而必须考虑读者的需要和可能的反应。第三,阅读主 要是对信息的筛选与索取,即抓住读物的中心、要点和必要的细节,而不必经常顾及读物的作法和技巧;而写 作则是对信息的输送与装载,因而每次都必须根据目的、内容、对象和场合的不同而采用不同的手段和技巧。 第四,阅读只是脑力而非手力的操作,而写作则是脑力与手力并用的操作。可见,写作是比阅读更细致、更复 杂、更富于自主性和创造性的能力,因而完全可以说,会读却不一定会写,会写则读一般不成问题。
语汇的迅速积累需要经过大量而广泛的阅读速读和熟读。熟读主要适合于从文言文中学习语言。因为文言文行文简省精练、语词密集,熟读背诵浅易的文言文,对中学生来说,是又一次集中积累语汇的机会。而从白话文中学习语言,中学生已经进入了分散积累语汇的阶段,这时只有大量而广泛的速读,才能克服阅读量大而新词新语复现时距长的缺陷。而写作训练必须有写作材料和写作动 力的不断支持才能得以频繁地进行。那么,以课文为写作材料,以写作要求为读写动力,让学生经常写课文提要、阅读体会、单元分析、读书报告以及缩写、扩写、改写、组写、译写等等,就不仅能迅速而牢固地扩充语词积累和解决学生常常无话可写或言之无物的写作难题,从而迅速提高写作能力;而且能多快好省地培养学生快速筛选信息的阅读能力。
今天,当多中心即无中心的语文教学用几十年的时间把十八般武艺都用尽了而前进的路子却越走越窄的时候, 是否应该以实事求是的眼光和博大无比的胸怀对“写作中心”说投以回眸一笑呢?据上所述,笔者认为,语文教学应编写两套教材。一套为写读课本,以思想内容为单元选编中外古今适合 中学生阅读的文质兼美的白话文,不考课本,以使其具有足够的使用弹性,每册起码在50万字以上。教学时以 写作带动速读,考试时考适合学生思维能力的写读题。另一套为诵读课本,选编短小、精美、浅易的古典诗文 ,每册在2万字以内,当然也要允许有一定的使用弹性。教学时要求学生每篇都能译写和熟读背诵,考试时背诵, 默写题出自课本,理解、分析题则出自课外。