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我们的语文教学，长时期以来，受到某些传统观念的影响，受到某些时局思潮的制约，评人论事，或者为尊者讳，为尊者隐，或者定于一说，定于一家，甚至定于一人，以致造成学生眼界狭隘，思想僵化，创造精神萎缩，这是我们大家都看得到和感觉得到的。
我们的教师、学校和社会都在感慨，现在的学生很会做题，但不太会思维；很会做事，但不太会创造。跟一些教育强国的学生比起来，确实存在这种现象。这里面的原因很多，而反思我们的基础教育，比如说语文教育，教得比较“死”、比较“窄”——特别是在知识和思维方面，应该说有着很大发展空间。
中学语文课里讲孔子，主要讲他是思想家、教育家、儒家文化的始祖。讲他的“仁者爱人”，而不讲他“礼”的等级森严和繁文缛节；讲他的警言慧语，而不讲“小人哉樊须也”；讲他周游列国，是为了传播思想、实现理想，一般不会讲他在卫国拜见南子，遭到子路的质疑；讲他的“君子之风”，而不讲他的“君子之缚”。
中学语文课里讲杜甫，主要讲他的“三吏”、“三别”、《茅屋为秋风所破歌》，还有《登高》，让学生了解杜甫是个具有悲天悯人情怀的“人民诗人”。教材不录、教师也不讲杜甫复杂的或者偶尔显现的另一面。例如，杜甫45岁左右，也就是安史之乱的中期，唐肃宗回到长安后，杜甫做着左拾遗的官，他与王维、岑参、严武等人同朝上班，经常相互唱和，这时他曾经写有这样的诗句：“何时诏此‘金钱会’，暂醉佳人锦瑟傍？”；看到暮春花飞，他还写道：“细推物理须行乐，何用浮名绊此身？”杜甫研究权威冯至先生在《杜甫传》中说：杜甫“为了当官到了不择手段的地步”（杜甫也说自己在长安曾经“朝扣富儿门，暮随肥马尘”），冯先生还说，杜甫有时也在诗中流露出“不太高明的世界观”。
讲现代人物也大体如此，恕不赘述。
人都是复杂的，不同的人生阶段思想情感可能有所不同，同一时期面对不同生存环境也可能会有所不同，这是很自然很正常的。古人云：金无足赤，人无完人。人都有可能犯错误，“君子之过也，如日月之食，过也，人皆见之；更也，人皆仰止。”我们的语文教学，人文性的重要内涵之一，就是关注“人”，了解人，理解人，学会认识人、鉴别人、关爱人。这其中，“全面”二字是不可或缺的。既然一个人是多面的，丰富多彩的，为什么我们的语文教学总爱把人物说成扁平的、“单一”的呢？《三国演义》里的蒋干，除了愚蠢幼稚、盲目自信之外，勇于请命难道不是可以值得肯定的地方吗？
其实，全面、多元了解人物，并不影响对人物的主体评价——鲁迅是“我们心中永远的鲁迅”，孔子是中國古代伟大的思想家和教育家，杜甫是唐代的“诗圣”，不是都为我们大家所认可吗？
“人”是如此，“作品”亦是如此。
例如，对于朱自清和他的散文，就有完全不同的评价。大陆论者一般持褒扬态度，台湾作家余光中意见则完全相左。这是大家都知道的。
又如名人评李白《渡荆门送别》，关于“送别”的主体和对象，竟然有完全相反的看法。
李白25岁出蜀，仗剑漫游，顺江入楚，写了著名的《渡荆门送别》诗：
渡远荆门外，来从楚国游。
山随平野尽，江入大荒流。
月下飞天镜，云生结海楼。
仍怜故乡水，万里送行舟。
俞陛云《诗境浅说》：末二句叙别意，言客踪所至，江水与之俱远，送行者心亦随之矣。
刘树勋《唐宋律诗选释》说：题目有“送别”二字，有人以为是多余的。其实，这首诗明明写的是送别，不过是被送者仍在舟中，而诗人李白已经上岸了……诗人与朋友在长江千里舟中相伴来到荆门，现在他离舟上岸，不能再相送，就寄意于江水，只有它能代为送客，所以“仍怜”，更加可爱了。
金性尧《唐诗三百首新注》说：
沈德潜云：“诗中无送别意，题中二字可删。”唐汝询也疑“送别”二字是衍文；又说指江水为李白送别，所以末句这样说。
何国治《唐诗鉴赏辞典》说：
诗人从“五岁诵六甲”起，直至二十五岁远渡荆门，一向在四川生活，读书于戴天山上，游览峨眉，隐居青城，对蜀中的山山水水怀有深挚的感情，江水流过的蜀地也就是曾经养育过他的故乡，初次离别，他怎能不无限留恋，依依难舍呢？但诗人不说自己思念故乡，而说故乡之水恋恋不舍地一路送“我”远行，从对面写来，越发显出自己思乡深清。诗以浓重的怀念惜别之情结尾，言有尽而情无穷。
以上解读有三种观点：（1）江水为李白送别，（也即李白辞别和怀念故乡）何、金是也；（2）江水为朋友送别（也即李白为朋友送别）俞、刘是也；（3）无送别意，“送别”二字多余，沈、唐是也，金亦认可。
众所周知，关于《红楼梦》的主题，更是历来说法纷纭。可是迄今为止，没有人能够说出一个令大家认可的《红楼梦》主题。有爱情说（一般论者），有自传说（胡适、俞平伯），有历史说（考证派、索引派），有阶级斗争说（毛泽东），究竟孰是孰非，只怕再过一百年，也没有定论。
王蒙先生有一篇小说，题目叫做《羊拐》，讲“我”为女儿买羊拐的故事。关于小说主题，就有多种解读。北京语言大学教授谢小庆先生谈论语文教育和文学教育，曾经言及《羊拐》：
《羊拐》的中心思想是什么呢？有人说是“可怜天下父母心”，有人说是“两代人之间存在代沟”，有人说是“孩子的兴趣与时俱进”，有人说是“动机与效果不统一”……人们找到小说的作者王蒙，問他写作的“中心思想”是什么，结果王蒙自己也说不清楚。
奇怪吗？不奇怪。“形象大于思想”；“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；创作者大都不是“主题先行”，而是跟着生活走，跟着感觉走。
而反观我们的语文教学，对于教材（作品）的解读，往往定于一尊。“教学参考”提供的多数是一种结论，教师传达给学生的大都是一种答案，即使学生讨论出多种看法，教师也往往会告诉学生孰是孰非，或者孰主孰次。这样，复杂的对象“简单”了，多元的内涵“单一”了，学生的思维走向只能是求同，只能是“统一”和“唯一”。
高中教科书人教版必修《语文2》有一篇巴金先生《随想录》中的文章《小狗包弟》，一般论者和教材编者都认为这篇文章表现了巴老的“自我解剖”精神，体现了“人类的良心”，我们的语文教学也秉持了这种观点。诚然，这种解读是不错的。但是，这是否是文章的唯一主旨，是否是文章的主要写作意图呢？如果真的如此，文章为何要写艺术家与狗的故事（第1段）和庭院破败、夫人去世（第11段）这些内容呢？第9段，作者专门写到隔壁“一位年老的工商业者”被红卫兵“抄四旧”的情景，还说：“这是我六十多年来第一次看见抄家。”巴金生于1904年，经历了清末、军阀统治、民国政府、日寇入侵、解放战争、解放以后等多个历史时期，这“第一次看见”五个字，读起来平平常常，实际上很有表达张力。所以，如果说《小狗包弟》的主题没有对文革暴行的揭露和批判，是不能令人信服的——我甚至怀疑，这才是巴金真正的用意所在。
大千世界，人和事物都是复杂的，多元的；我们应该获得的启示是：思想应该是百花齐放的，答案往往是丰富多彩的。
再回到语文教学上。“核心素养”提出了要培养和发展学生的“科学精神”，其中有“批判质疑”一项，重点是：具有问题意识，能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定。试想，没有多元思维，求异思维，何来批判思维？作品中的人物、主题都已“盖棺论定”，何从质疑辩证？
既然现实世界中一切人和事（包括作品）都是复杂多元的，而发展学生核心素养又有这样的提倡和要求，我们的语文教师，在语文教学的一亩三分地里，是不是应该有所作为呢？
我们的教师、学校和社会都在感慨，现在的学生很会做题，但不太会思维；很会做事，但不太会创造。跟一些教育强国的学生比起来，确实存在这种现象。这里面的原因很多，而反思我们的基础教育，比如说语文教育，教得比较“死”、比较“窄”——特别是在知识和思维方面，应该说有着很大发展空间。
中学语文课里讲孔子，主要讲他是思想家、教育家、儒家文化的始祖。讲他的“仁者爱人”，而不讲他“礼”的等级森严和繁文缛节；讲他的警言慧语，而不讲“小人哉樊须也”；讲他周游列国，是为了传播思想、实现理想，一般不会讲他在卫国拜见南子，遭到子路的质疑；讲他的“君子之风”，而不讲他的“君子之缚”。
中学语文课里讲杜甫，主要讲他的“三吏”、“三别”、《茅屋为秋风所破歌》，还有《登高》，让学生了解杜甫是个具有悲天悯人情怀的“人民诗人”。教材不录、教师也不讲杜甫复杂的或者偶尔显现的另一面。例如，杜甫45岁左右，也就是安史之乱的中期，唐肃宗回到长安后，杜甫做着左拾遗的官，他与王维、岑参、严武等人同朝上班，经常相互唱和，这时他曾经写有这样的诗句：“何时诏此‘金钱会’，暂醉佳人锦瑟傍？”；看到暮春花飞，他还写道：“细推物理须行乐，何用浮名绊此身？”杜甫研究权威冯至先生在《杜甫传》中说：杜甫“为了当官到了不择手段的地步”（杜甫也说自己在长安曾经“朝扣富儿门，暮随肥马尘”），冯先生还说，杜甫有时也在诗中流露出“不太高明的世界观”。
讲现代人物也大体如此，恕不赘述。
人都是复杂的，不同的人生阶段思想情感可能有所不同，同一时期面对不同生存环境也可能会有所不同，这是很自然很正常的。古人云：金无足赤，人无完人。人都有可能犯错误，“君子之过也，如日月之食，过也，人皆见之；更也，人皆仰止。”我们的语文教学，人文性的重要内涵之一，就是关注“人”，了解人，理解人，学会认识人、鉴别人、关爱人。这其中，“全面”二字是不可或缺的。既然一个人是多面的，丰富多彩的，为什么我们的语文教学总爱把人物说成扁平的、“单一”的呢？《三国演义》里的蒋干，除了愚蠢幼稚、盲目自信之外，勇于请命难道不是可以值得肯定的地方吗？
其实，全面、多元了解人物，并不影响对人物的主体评价——鲁迅是“我们心中永远的鲁迅”，孔子是中國古代伟大的思想家和教育家，杜甫是唐代的“诗圣”，不是都为我们大家所认可吗？
“人”是如此，“作品”亦是如此。
例如，对于朱自清和他的散文，就有完全不同的评价。大陆论者一般持褒扬态度，台湾作家余光中意见则完全相左。这是大家都知道的。
又如名人评李白《渡荆门送别》，关于“送别”的主体和对象，竟然有完全相反的看法。
李白25岁出蜀，仗剑漫游，顺江入楚，写了著名的《渡荆门送别》诗：
渡远荆门外，来从楚国游。
山随平野尽，江入大荒流。
月下飞天镜，云生结海楼。
仍怜故乡水，万里送行舟。
俞陛云《诗境浅说》：末二句叙别意，言客踪所至，江水与之俱远，送行者心亦随之矣。
刘树勋《唐宋律诗选释》说：题目有“送别”二字，有人以为是多余的。其实，这首诗明明写的是送别，不过是被送者仍在舟中，而诗人李白已经上岸了……诗人与朋友在长江千里舟中相伴来到荆门，现在他离舟上岸，不能再相送，就寄意于江水，只有它能代为送客，所以“仍怜”，更加可爱了。
金性尧《唐诗三百首新注》说：
沈德潜云：“诗中无送别意，题中二字可删。”唐汝询也疑“送别”二字是衍文；又说指江水为李白送别，所以末句这样说。
何国治《唐诗鉴赏辞典》说：
诗人从“五岁诵六甲”起，直至二十五岁远渡荆门，一向在四川生活，读书于戴天山上，游览峨眉，隐居青城，对蜀中的山山水水怀有深挚的感情，江水流过的蜀地也就是曾经养育过他的故乡，初次离别，他怎能不无限留恋，依依难舍呢？但诗人不说自己思念故乡，而说故乡之水恋恋不舍地一路送“我”远行，从对面写来，越发显出自己思乡深清。诗以浓重的怀念惜别之情结尾，言有尽而情无穷。
以上解读有三种观点：（1）江水为李白送别，（也即李白辞别和怀念故乡）何、金是也；（2）江水为朋友送别（也即李白为朋友送别）俞、刘是也；（3）无送别意，“送别”二字多余，沈、唐是也，金亦认可。
众所周知，关于《红楼梦》的主题，更是历来说法纷纭。可是迄今为止，没有人能够说出一个令大家认可的《红楼梦》主题。有爱情说（一般论者），有自传说（胡适、俞平伯），有历史说（考证派、索引派），有阶级斗争说（毛泽东），究竟孰是孰非，只怕再过一百年，也没有定论。
王蒙先生有一篇小说，题目叫做《羊拐》，讲“我”为女儿买羊拐的故事。关于小说主题，就有多种解读。北京语言大学教授谢小庆先生谈论语文教育和文学教育，曾经言及《羊拐》：
《羊拐》的中心思想是什么呢？有人说是“可怜天下父母心”，有人说是“两代人之间存在代沟”，有人说是“孩子的兴趣与时俱进”，有人说是“动机与效果不统一”……人们找到小说的作者王蒙，問他写作的“中心思想”是什么，结果王蒙自己也说不清楚。
奇怪吗？不奇怪。“形象大于思想”；“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；创作者大都不是“主题先行”，而是跟着生活走，跟着感觉走。
而反观我们的语文教学，对于教材（作品）的解读，往往定于一尊。“教学参考”提供的多数是一种结论，教师传达给学生的大都是一种答案，即使学生讨论出多种看法，教师也往往会告诉学生孰是孰非，或者孰主孰次。这样，复杂的对象“简单”了，多元的内涵“单一”了，学生的思维走向只能是求同，只能是“统一”和“唯一”。
高中教科书人教版必修《语文2》有一篇巴金先生《随想录》中的文章《小狗包弟》，一般论者和教材编者都认为这篇文章表现了巴老的“自我解剖”精神，体现了“人类的良心”，我们的语文教学也秉持了这种观点。诚然，这种解读是不错的。但是，这是否是文章的唯一主旨，是否是文章的主要写作意图呢？如果真的如此，文章为何要写艺术家与狗的故事（第1段）和庭院破败、夫人去世（第11段）这些内容呢？第9段，作者专门写到隔壁“一位年老的工商业者”被红卫兵“抄四旧”的情景，还说：“这是我六十多年来第一次看见抄家。”巴金生于1904年，经历了清末、军阀统治、民国政府、日寇入侵、解放战争、解放以后等多个历史时期，这“第一次看见”五个字，读起来平平常常，实际上很有表达张力。所以，如果说《小狗包弟》的主题没有对文革暴行的揭露和批判，是不能令人信服的——我甚至怀疑，这才是巴金真正的用意所在。
大千世界，人和事物都是复杂的，多元的；我们应该获得的启示是：思想应该是百花齐放的，答案往往是丰富多彩的。
再回到语文教学上。“核心素养”提出了要培养和发展学生的“科学精神”，其中有“批判质疑”一项，重点是：具有问题意识，能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定。试想，没有多元思维，求异思维，何来批判思维？作品中的人物、主题都已“盖棺论定”，何从质疑辩证？
既然现实世界中一切人和事（包括作品）都是复杂多元的，而发展学生核心素养又有这样的提倡和要求，我们的语文教师，在语文教学的一亩三分地里，是不是应该有所作为呢？