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摘 要：由于对“读写结合”理念的模糊或者偏颇认识，导致许多小学语文教师在教学时不慎走入误区，得了各种类型的“读写结合病”。如：滥竽充数型、蜻蜓点水型、贪多求全型、浅“评”辄止型等。我们在教学时要“对症下药”，引以为鉴，构建读写结合的高效课堂，让学生真正获得“读”和“写”的双丰收。
关键词：小学语文；读写结合；病症；阅读；表达
中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）08-0028-03
随着2011年版《语文课程标准》的颁布实施，语文要“学习语言文字运用”的理念深入师心，于是“读写结合”再次成为语文阅读课上的“宠儿”。 然而由于对“读写结合”理念的模糊或者偏颇认识，再加上现在教材的单元主题是按照人文专题来组织的，不再是以阅读、作文能力训练为主题，对教师缺乏必要的引导，导致许多教师在教学时不慎走入误区，得了各种类型的“读写结合病”。现将几种病症类型总结如下，以供各位同仁“对症下药”，引以为鉴。
病症一：滥竽充数型
有的教师没有理解“读写结合”的真正含义，误以为只要在教学环节中有“写”的环节，就算体现了“读写结合”。于是，为了体现读写结合的理念，在阅读课上牵强地安排“写”的训练。例如：学习了一则寓言故事，就让学生写寓意；学习了英雄人物故事，就让学生写想对英雄说的话；学习了景美情深的文章，就让学生写自己的感受……这未免有些理解浅显与片面。叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”叶老的话一语道破阅读与写作的关系。“读写结合”是通过“读”了解文本的表达特色，知道别人怎么写的，再通过与之相关的“写”的训练，将从 “读”中习得的表达方法与技巧得以实践运用。诸如前面所例举的“写”，与文章的表达方法并无必然的联系，缺乏思维的深度与广度，学生即兴“说”即可，没必要浪费时间写。况且写出来的文章也往往空洞乏味，千篇一律，缺乏个性与创意，这样的“写”有什么意义呢？
不同文体的文章表达方法各具特色，不同作家的写作风格、语言特点也独具魅力。所以，语文教师要有一颗“匠心”，有一双“慧眼”，找准文本的读写结合点，有的放矢地设计好“写”的内容，真正做到“读”与“写”的有机结合，实现“读”与“写”的有效迁移。例如一位教师教学人教版二年级《泉水》时，在引导学生充分理解、感悟课文内容，品味语言的基础上，让学生模仿课文的句式想象仿写：泉水（流到哪）________，（看见）_______。泉水说：“________。”要求用上有画面感的词语和重复的词语。这样的练习紧扣文本表达特色，目的明确，真正做到了以读导写，以写促读。之后教师又让学生想象春雨、秋风、雪花会不会旅行？它们又会到哪儿？会看到什么？会说些什么？这样层层深入，训练扎实，由仿写到创写，激活了学生的思维，有效促进了学生的读写迁移，提升了学生的读写能力。
病症二：蜻蜓点水型
案例：人教版三年级《翠鸟》第一自然段教学片断
师：作者在写翠鸟颜色鲜艳的时候用了比喻的手法，在写翠鸟小巧玲珑的时候，用了准确恰当的四字词语。下面我们做一个填空练习。用恰当的四字词语写一写翠鸟，用比喻的方法写小燕子。
1.一身（ ）的羽毛，一双（ ）的眼睛，再加上一张（ ）的嘴，就凑成了（ ）的翠鸟。
2.燕子喜欢停在电线上，一身乌黑光亮的羽毛像（ ），腹部的白色羽毛像（ ），黑色的尾巴像（ ）。它活泼机灵，落在电线上像（ ）。
首先，这样的填空仿写练习仅仅是对课文内容的简单复制，丝毫不能提升学生的语言表达能力，仅仅是为了“写”而“写”，没有太大意义。其次，教师没有真正体会到作者表达上的精妙之处。作者对翠鸟颜色鲜艳的描写“头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿色的花纹。背上的羽毛像浅绿色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的衬衫。”不仅采用比喻的方式，而且围绕“颜色鲜艳”一词，重点抓住它的羽毛颜色来写，表示颜色的“橄榄色、翠绿色、浅绿色”等词语，均体现了 “翠鸟”的“翠”字。这样的描写不仅特点突出，生动传神，而且巧妙点明了“翠鸟”名字的来历，可谓匠心独运。可惜的是，教师只是“蜻蜓点水”地引导学生体会出了“比喻”的表达方法，便让学生用比喻的方法写小燕子，这样的写实乃“有形无神”。同样的教学内容，另一位教师从描写翠鸟羽毛色彩的词语入手，适时印证与“翠鸟” 之名的联系，然后点明“观其色，扣其名，传其神”的写作方法。最后，指导学生将习得的方法迁移到仿写练习中，如写乌鸦、丹顶鹤、白头翁等。这样的读写结合，学生能真正感悟到作者语言表达的精妙所在，做到活学活用。所以，我们要认真挖掘文本资源，找到恰当的读写结合点，这样才能构建读写结合的高效课堂，让学生真正获得“读”和“写”的双丰收。
病症三：贪多求全型
现在各版本的语文教材所选文章大都文质兼美，一篇文章可能有许多值得我们学习、借鉴的表达方法，结果有的教师就不加选择地让学生统统接受，样样皆学，眉毛胡子一把抓，结果哪个也学不透，学不精。还有的表达方法可能在不同的文章内多次“现身”，例如，比喻、拟人、排比等修辞手法的运用，有的教师就让学生见一次练一次。还有的教师为了体现“读写结合”，每篇课文都让学生“小练笔”，以为这样多写勤练，才能提高学生的写作水平。这未免有些急功近利。如果读写结合项目过多，训练过于频繁，学生疲于应付，就难以调动学生的创造性思维，而且费时低效。
不是从所有的文章中都能找到适合于本年段学生的“读写结合点”，也不是所有的表达方法学生一学就会用，有的也需要一个消化吸收的过程，有的可能在潜移默化中学会迁移运用。不具有写作的典范性的文章，不必牵强附会；很多作文上的技巧、意识，不必“即时使用”。“胸藏万汇凭吞吐”，平时教师渗透的多了，学生积累的多了，写作需要时自会信手拈来，为“我”所用。
所以，我们不能急于求成，训练的内容及数量要少而精，以提高学生的技能为目标。要从学段及单元教学目标出发，从文本表达特点出发，针对学生写作中迫在眉睫、亟待解决的问题，去发现、甄别、筛选、确定文章内在的写作上的独特之处，找准读写结合点，有目的、有重点地落实“训练点”，从而活化学生语言，发展学生思维，实现读写结合的最优化。 例如，冀教版四年级《蝴蝶的家》一文言辞优美，拟人、排比、反问等手法的综合运用，彰显了作者高超的语言艺术，值得学习。另外，作者的构思又独具特色，全文以问题与思索为主线，以雨天蝴蝶躲藏在哪里而着急的情感贯穿，真切的表达了作者对幼小生灵的关爱之情。尤其一、二自然段用近乎相同的段落结构，均以思索中的疑问起句，接着都是一个长句，第一段刻画自然环境的恶劣，第二段刻画蝴蝶轻盈、素洁、柔弱的形象，前后形成强烈对比，最后结尾处又都运用了反问句。如此多的表达特点，不可能让学生在一堂课中面面俱学。如何取舍？修辞手法的运用在许多文章中并不鲜见，而作者以疑起句，以疑串文，以疑结尾的构思却是匠心独运。所以，本文的读写结合训练点可以确定为学习作者独特的构思方式，写一写曾经让自己着急的事。这样大胆取舍，“弱水三千只取一瓢饮”，将“读”与“写”有机结合，达到了内化语言、迁移表达方法的目标。
病症四：浅“评”辄止型
一些教师对练笔之后的评价不够重视，显得随意、浮躁。课堂练笔之后，一些教师往往找几名学生读读自己的作文，然后师生漫无目的、轻描淡写地笼统评价几句，没有修改，没有提升，只是“蜻蜓点水”走过场，缺乏针对性与指导性，毫无深度可言，对学生的“写”起不到有效的促进提高作用。例如，学习《狼牙山五壮士》之后，一教师出示一张本班同学拔河的照片，让学生回忆当时的情景，模仿课文点面结合的表达方法进行场面描写，注意抓住人物的语言、动作、神态来写。汇报交流时，一个学生只抓住了拔河时一位同学的动作、神态来写，有点没面；另一个学生与之相反，内容有面无点。但评价时师生只评价了哪个词用得准确，哪句话写得精彩，却忽略了最初的训练目标。
既然我们“写”的训练目标是明确的，评价时就应着眼于目标是否有效达成。练笔目的是点面结合的写法，评价时就要关注是否做到了点面结合；练笔目的是修辞手法的运用，评价时关键就看修辞手法的运用是否恰当；练笔的目的是通过人物的语言、神态表现人物性格，评价时就要透过人物语言、神态判断人物性格是否鲜明突出。对于学生在练笔中出现的问题要及时地引导，切实让学生练而有得，评而有获。我们只有在练笔后切实找准评价的落脚点，优化评价的方式，才能将读写结合的训练落到实处。
针对以上读写结合的四种“病症”，我们在教学时要“对症下药”，引以为鉴，构建读写结合的高效课堂，让学生真正获得“读”和“写”的双丰收。
关键词：小学语文；读写结合；病症；阅读；表达
中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）08-0028-03
随着2011年版《语文课程标准》的颁布实施，语文要“学习语言文字运用”的理念深入师心，于是“读写结合”再次成为语文阅读课上的“宠儿”。 然而由于对“读写结合”理念的模糊或者偏颇认识，再加上现在教材的单元主题是按照人文专题来组织的，不再是以阅读、作文能力训练为主题，对教师缺乏必要的引导，导致许多教师在教学时不慎走入误区，得了各种类型的“读写结合病”。现将几种病症类型总结如下，以供各位同仁“对症下药”，引以为鉴。
病症一：滥竽充数型
有的教师没有理解“读写结合”的真正含义，误以为只要在教学环节中有“写”的环节，就算体现了“读写结合”。于是，为了体现读写结合的理念，在阅读课上牵强地安排“写”的训练。例如：学习了一则寓言故事，就让学生写寓意；学习了英雄人物故事，就让学生写想对英雄说的话；学习了景美情深的文章，就让学生写自己的感受……这未免有些理解浅显与片面。叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。”叶老的话一语道破阅读与写作的关系。“读写结合”是通过“读”了解文本的表达特色，知道别人怎么写的，再通过与之相关的“写”的训练，将从 “读”中习得的表达方法与技巧得以实践运用。诸如前面所例举的“写”，与文章的表达方法并无必然的联系，缺乏思维的深度与广度，学生即兴“说”即可，没必要浪费时间写。况且写出来的文章也往往空洞乏味，千篇一律，缺乏个性与创意，这样的“写”有什么意义呢？
不同文体的文章表达方法各具特色，不同作家的写作风格、语言特点也独具魅力。所以，语文教师要有一颗“匠心”，有一双“慧眼”，找准文本的读写结合点，有的放矢地设计好“写”的内容，真正做到“读”与“写”的有机结合，实现“读”与“写”的有效迁移。例如一位教师教学人教版二年级《泉水》时，在引导学生充分理解、感悟课文内容，品味语言的基础上，让学生模仿课文的句式想象仿写：泉水（流到哪）________，（看见）_______。泉水说：“________。”要求用上有画面感的词语和重复的词语。这样的练习紧扣文本表达特色，目的明确，真正做到了以读导写，以写促读。之后教师又让学生想象春雨、秋风、雪花会不会旅行？它们又会到哪儿？会看到什么？会说些什么？这样层层深入，训练扎实，由仿写到创写，激活了学生的思维，有效促进了学生的读写迁移，提升了学生的读写能力。
病症二：蜻蜓点水型
案例：人教版三年级《翠鸟》第一自然段教学片断
师：作者在写翠鸟颜色鲜艳的时候用了比喻的手法，在写翠鸟小巧玲珑的时候，用了准确恰当的四字词语。下面我们做一个填空练习。用恰当的四字词语写一写翠鸟，用比喻的方法写小燕子。
1.一身（ ）的羽毛，一双（ ）的眼睛，再加上一张（ ）的嘴，就凑成了（ ）的翠鸟。
2.燕子喜欢停在电线上，一身乌黑光亮的羽毛像（ ），腹部的白色羽毛像（ ），黑色的尾巴像（ ）。它活泼机灵，落在电线上像（ ）。
首先，这样的填空仿写练习仅仅是对课文内容的简单复制，丝毫不能提升学生的语言表达能力，仅仅是为了“写”而“写”，没有太大意义。其次，教师没有真正体会到作者表达上的精妙之处。作者对翠鸟颜色鲜艳的描写“头上的羽毛像橄榄色的头巾，绣满了翠绿色的花纹。背上的羽毛像浅绿色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的衬衫。”不仅采用比喻的方式，而且围绕“颜色鲜艳”一词，重点抓住它的羽毛颜色来写，表示颜色的“橄榄色、翠绿色、浅绿色”等词语，均体现了 “翠鸟”的“翠”字。这样的描写不仅特点突出，生动传神，而且巧妙点明了“翠鸟”名字的来历，可谓匠心独运。可惜的是，教师只是“蜻蜓点水”地引导学生体会出了“比喻”的表达方法，便让学生用比喻的方法写小燕子，这样的写实乃“有形无神”。同样的教学内容，另一位教师从描写翠鸟羽毛色彩的词语入手，适时印证与“翠鸟” 之名的联系，然后点明“观其色，扣其名，传其神”的写作方法。最后，指导学生将习得的方法迁移到仿写练习中，如写乌鸦、丹顶鹤、白头翁等。这样的读写结合，学生能真正感悟到作者语言表达的精妙所在，做到活学活用。所以，我们要认真挖掘文本资源，找到恰当的读写结合点，这样才能构建读写结合的高效课堂，让学生真正获得“读”和“写”的双丰收。
病症三：贪多求全型
现在各版本的语文教材所选文章大都文质兼美，一篇文章可能有许多值得我们学习、借鉴的表达方法，结果有的教师就不加选择地让学生统统接受，样样皆学，眉毛胡子一把抓，结果哪个也学不透，学不精。还有的表达方法可能在不同的文章内多次“现身”，例如，比喻、拟人、排比等修辞手法的运用，有的教师就让学生见一次练一次。还有的教师为了体现“读写结合”，每篇课文都让学生“小练笔”，以为这样多写勤练，才能提高学生的写作水平。这未免有些急功近利。如果读写结合项目过多，训练过于频繁，学生疲于应付，就难以调动学生的创造性思维，而且费时低效。
不是从所有的文章中都能找到适合于本年段学生的“读写结合点”，也不是所有的表达方法学生一学就会用，有的也需要一个消化吸收的过程，有的可能在潜移默化中学会迁移运用。不具有写作的典范性的文章，不必牵强附会；很多作文上的技巧、意识，不必“即时使用”。“胸藏万汇凭吞吐”，平时教师渗透的多了，学生积累的多了，写作需要时自会信手拈来，为“我”所用。
所以，我们不能急于求成，训练的内容及数量要少而精，以提高学生的技能为目标。要从学段及单元教学目标出发，从文本表达特点出发，针对学生写作中迫在眉睫、亟待解决的问题，去发现、甄别、筛选、确定文章内在的写作上的独特之处，找准读写结合点，有目的、有重点地落实“训练点”，从而活化学生语言，发展学生思维，实现读写结合的最优化。 例如，冀教版四年级《蝴蝶的家》一文言辞优美，拟人、排比、反问等手法的综合运用，彰显了作者高超的语言艺术，值得学习。另外，作者的构思又独具特色，全文以问题与思索为主线，以雨天蝴蝶躲藏在哪里而着急的情感贯穿，真切的表达了作者对幼小生灵的关爱之情。尤其一、二自然段用近乎相同的段落结构，均以思索中的疑问起句，接着都是一个长句，第一段刻画自然环境的恶劣，第二段刻画蝴蝶轻盈、素洁、柔弱的形象，前后形成强烈对比，最后结尾处又都运用了反问句。如此多的表达特点，不可能让学生在一堂课中面面俱学。如何取舍？修辞手法的运用在许多文章中并不鲜见，而作者以疑起句，以疑串文，以疑结尾的构思却是匠心独运。所以，本文的读写结合训练点可以确定为学习作者独特的构思方式，写一写曾经让自己着急的事。这样大胆取舍，“弱水三千只取一瓢饮”，将“读”与“写”有机结合，达到了内化语言、迁移表达方法的目标。
病症四：浅“评”辄止型
一些教师对练笔之后的评价不够重视，显得随意、浮躁。课堂练笔之后，一些教师往往找几名学生读读自己的作文，然后师生漫无目的、轻描淡写地笼统评价几句，没有修改，没有提升，只是“蜻蜓点水”走过场，缺乏针对性与指导性，毫无深度可言，对学生的“写”起不到有效的促进提高作用。例如，学习《狼牙山五壮士》之后，一教师出示一张本班同学拔河的照片，让学生回忆当时的情景，模仿课文点面结合的表达方法进行场面描写，注意抓住人物的语言、动作、神态来写。汇报交流时，一个学生只抓住了拔河时一位同学的动作、神态来写，有点没面；另一个学生与之相反，内容有面无点。但评价时师生只评价了哪个词用得准确，哪句话写得精彩，却忽略了最初的训练目标。
既然我们“写”的训练目标是明确的，评价时就应着眼于目标是否有效达成。练笔目的是点面结合的写法，评价时就要关注是否做到了点面结合；练笔目的是修辞手法的运用，评价时关键就看修辞手法的运用是否恰当；练笔的目的是通过人物的语言、神态表现人物性格，评价时就要透过人物语言、神态判断人物性格是否鲜明突出。对于学生在练笔中出现的问题要及时地引导，切实让学生练而有得，评而有获。我们只有在练笔后切实找准评价的落脚点，优化评价的方式，才能将读写结合的训练落到实处。
针对以上读写结合的四种“病症”，我们在教学时要“对症下药”，引以为鉴，构建读写结合的高效课堂，让学生真正获得“读”和“写”的双丰收。