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[摘 要]基于对20世纪国外不同外语教学流派的学习与认识，以及对人文主义理论在外语教学中的应用和体现的初步理解，需要站在人文的角度来分析和描绘20世纪外语教学发展的历史轨迹，从而更好地理解其中的精髓并进一步掌握前人所总结出的科学的、行之有效的外语教学方法，为今后从事外语教学和研究工作打下良好的基础。
[关键词]外语教学流派 人文主义 师生角色 启示
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）21-0044-02
一、引言
20世纪外语教学的发展正如王才仁先生所指出的那样，是一个生机勃勃、硕果累累的新阶段。它不仅继承了19世纪教学法中的宝贵经验，并使其不断发展演进，日臻丰满，而且结合时代的需求，大胆实践、勇于创新，从而让新的教学法犹如雨后春笋般茁壮成长起来，形成了百花齐放、百家争鸣的可喜态势。
通过对20世纪外语教学各流派的解读学习之后，我们不难发现，外语教学也是随着社会的进步而变化发展的。每一种教学法的产生都有其独特的社会背景和历史渊源，也都对当时和以后的外语教学产生过一定范围的影响，我们不能仅凭其一点或几点优劣便武断地下结论，判断其好与不好。无论它是哪一种教学法，都是根据当时的时代背景，并总结前时期或同时期外语教学的经验与教训而形成的语言理论和学习理论。两种理论分别从教学的客体和主体的角度来研究两个看似简单的问题，即什么是语言？如何才能学好外语？在各自理论的指导下，他们又有着自己的“设计”，即运用理论对教学系统中的各种因素实现优化组合。尽管不同的流派有着不同的设计，但是万变不离其宗，分析对比之后，任何一个流派都关注着教学目的、教学大纲、教学活动、学生角色、教师角色和教材的作用这六个方面。当把这些方面都设计好之后，下一步便是教学步骤以及实际的执行了。
我国外语界所熟知的两位教学专家Jack C. Richard 和Theodore S. Rodgers 在其合著的《Approaches and Methods in Language Teaching 》一书中对20世纪外语教学的各流派作了深入浅出的描述、分析和比较，使之成为这一历史画面的缩影。本文试图从人文主义的角度来对20世纪外语教学的发展历史作一次尝试性的分析与归纳，并从中总结出几点有利于教学改革的启示。
二、20世纪外语教学流派的发展分析
各教学流派都对设计这一环节采取重之又重、慎之又慎的态度。设计为的就是教学，而教学简而言之便是教授与学习这两个方面，两者的载体分别是教师和学生。学生与教师在教学活动中的角色与作用的不同既是各教学流派差异的外在体现，也是隐藏其后导致彼此不同的根源所在。下面让我们沿着这一条脉络去对20世纪外语教学各流派加以分析。
进入20世纪，“口语法和情境法”被最先在英国炮制出炉。根据这一方法，学生在最初的阶段只是简单地听或重复教师所说的，并对教师的问话和要求做出反应。教师是课堂上的绝对权威，起到一个示范者的作用，同时也要创造一个良好的教学氛围，并示范新的语法和语句结构等。在这种刻板的环境下，尽管人们已经意识到了“说”的重要性，但学生很快就会因那无休止的重复和机械的语法练习而丧失大部分的学习兴趣，教师也会因繁重工作的重压而共同导致学习效率的降低。
“听说法”的产生是主要针对20世纪20年代开始兴起的阅读法，它主张“听说”领先，于二战之后逐渐推广到学校。学生在教学中仍是被动的，教师主宰了教学的整个过程，学生的学习完全体现着结构主义与行为主义心理学的理论与此种教学模式的结合。
随后出现的“交际法”使得外语教学的面貌焕然一新，学生不必再像以前那样机械地做练习，也不用过多地注意语言的外在形式，而是更强调语言的交际功能。同时教师在课堂上的地位也有所改变，由一个绝对的权威变成为一个保证学生交流顺利进行的辅助者，一个疑难问题的解答者，一个交流过程的组织者和引导者。
美国语言学家Chomsky重创了听说法之后，人们又开始逐渐地意识到要注重调动学习者的主动性来提高教学的质量，于是“全身反映法”应运而生。学生的学知由一开始类似于“口语法”和“听说法”的重复到自主的发出命令的过程，但在重复中更增加了理解与应用的成分。教师与学生在教学过程中的压力都减到了最小的程度，因此，学习的效果也十分明显。但美中不足的是此种教学法只限于语言学习的起步阶段，对大学生或成人授课则显得有些不合时宜。
同时期，大力倡导人文授课的还有一个流派，那便是“沉默法”。运用这种方法，尽管教师依旧被赋予控制教学活动方式和方向的权利，但却被要求少讲话甚至不讲话。在教师的沉默中，学生要建立起自己内在的、正确的评判标准，并通过此标准来判断自我，改正自我。与其他的方法相比，沉默法是一种“自助式”的外语教学方法。但此种教学法中所要求的技能并非每一个教师都能驾轻就熟的掌握的。
谈及情感人文教学，无论如何也不能忽略掉的一个流派是“社团语言学习法”。在这种教学法的课堂里，学生坐成一圈，教师游动于圈外，学生要学什么，由教师译成目的语，学生就学习这些译成目的语的句子，并通过各种方式掌握运用（王才仁，2000）。教材在这里被认为是学习的障碍，因此学生根本不需要教材，而是跟随着自己的思想与愿望学习。这种教法的追求所在正是把学习内容与学生生活密切结合的同时，鼓励学生主动大胆，保持一个良好的心态去学习外语，这一点突破是别的教法所不敢尝试的。此外，它还认为语言教学是一个社会的过程，语言体现的是人的交往，教学应像人的交往一样是互动的，而不是简单的信息传递，这就克服了以往语言教学中师生的不平等关系，明确了学生作为教学主体的地位和作用。
在20世纪的后半段也出现了两种新的教学法，它们是“自然法”与“暗示法”。由于分别受到美国语言学家克拉申教授在80年代初期提出的“语言输入说”的观点和保加利亚精神学家、教育学家洛扎诺夫的“暗示理论”的深刻影响，学生和教师的关系在他们的理论中并没有像前三个流派表现得那样突出。但它们同样是在致力于解决教与学的问题。无论是语言的输入还是语言的暗示，其核心无非都是通过某一种方式来让学生在潜移默化中掌握外语，从而实现其交际的功能。 既然本文谈的是从人文角度看教学法的发展，那么笔者还想在此对兴起于20世纪末的一个教学流派做一小小的补充，即全语言教学法。这种教法早期并没有引起太多人的关心，但随着教学法本身的发展和教学研究不断地自我反思，这一出现于北美国家的新的教学方法受到了越来越多人的重新审视，一时间各种褒贬不一的评价纷至沓来。语言从字面上看好像仅仅包括了语言，但在其本质要求上，却包含了语言教学的方方面面。全语言的教学计划必须反映学生的要求，由他们来决定所学的内容、方向，让他们有安全感，帮助他们改正和克服自身的错误与缺点。与此同时，教师在课堂上也不再是权威，不是必须知道所有的东西，当他发现自身的不足后，他不仅可以和学生一起学习，而且还可以从学生身上得到知识。
三、国外外语教学法流派演变对我国外语教学改革的启示
纵观20世纪外语教学发展的历史，我们不难看出，外语教学正是随着社会的发展而不断走向“民主”和更加注重“人性”的一个动态过程，人文主义理念在外语教学实践中的渗透把“学生主体”论推到了巅峰。这种流派的变迁带给我们如下几点启示。
首先，外语教学过程中的教师理念应当调整。教师地位的变化，角色的转换必然会留给学习者更多的自主学习的机会。作为学习过程的辅助者，教师的作用是帮助学习者发现问题，倾听他们的看法，可能的时候帮助他们用目的语表达自己的思维。
其次，外语教学过程中的价值理念应当更新。长期以来许多人都错误地以为外语教学的作用和目的是传授知识。纵观各种教学法流派的价值观念，他们普遍承认语言的交际功能，因而都很重视语言技能的习得。另外，我们的外语教学还应当走出语言知识的误区，重视文化差异的导入和思维能力的培养，对学习者作为使用语言的“人”的情感和语感培养应当成为外语教学及其研究的重点。
最后，外语教学中的教法理念要多样化。对于许多教师而言，教学方法一直在追“新”。从一种模式到另一种模式，哪个名字叫得响就仿效哪种，这种盲目照搬必然以盲目抛弃为结局。分析国外的教法流派，我们不难发现这些不同的方法仍在“以人为本”的人文大旗下演绎着不同的教学理念。我国的外语教学方法如果要避免盲目仿效，就必须以海纳百川的胸襟吸纳各派之长，创立人性化、多样化的特色教学方法。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 罗立胜等.克拉申语言输入说与外语教学[M].北京：清华大学出版社，2001.
[2] 袁洪蝉.全语言法在EFL课堂中的应用[M].北京：外语教学与研究出版社，2001.
[3] Richards and Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[责任编辑：陈 明]
[关键词]外语教学流派 人文主义 师生角色 启示
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）21-0044-02
一、引言
20世纪外语教学的发展正如王才仁先生所指出的那样，是一个生机勃勃、硕果累累的新阶段。它不仅继承了19世纪教学法中的宝贵经验，并使其不断发展演进，日臻丰满，而且结合时代的需求，大胆实践、勇于创新，从而让新的教学法犹如雨后春笋般茁壮成长起来，形成了百花齐放、百家争鸣的可喜态势。
通过对20世纪外语教学各流派的解读学习之后，我们不难发现，外语教学也是随着社会的进步而变化发展的。每一种教学法的产生都有其独特的社会背景和历史渊源，也都对当时和以后的外语教学产生过一定范围的影响，我们不能仅凭其一点或几点优劣便武断地下结论，判断其好与不好。无论它是哪一种教学法，都是根据当时的时代背景，并总结前时期或同时期外语教学的经验与教训而形成的语言理论和学习理论。两种理论分别从教学的客体和主体的角度来研究两个看似简单的问题，即什么是语言？如何才能学好外语？在各自理论的指导下，他们又有着自己的“设计”，即运用理论对教学系统中的各种因素实现优化组合。尽管不同的流派有着不同的设计，但是万变不离其宗，分析对比之后，任何一个流派都关注着教学目的、教学大纲、教学活动、学生角色、教师角色和教材的作用这六个方面。当把这些方面都设计好之后，下一步便是教学步骤以及实际的执行了。
我国外语界所熟知的两位教学专家Jack C. Richard 和Theodore S. Rodgers 在其合著的《Approaches and Methods in Language Teaching 》一书中对20世纪外语教学的各流派作了深入浅出的描述、分析和比较，使之成为这一历史画面的缩影。本文试图从人文主义的角度来对20世纪外语教学的发展历史作一次尝试性的分析与归纳，并从中总结出几点有利于教学改革的启示。
二、20世纪外语教学流派的发展分析
各教学流派都对设计这一环节采取重之又重、慎之又慎的态度。设计为的就是教学，而教学简而言之便是教授与学习这两个方面，两者的载体分别是教师和学生。学生与教师在教学活动中的角色与作用的不同既是各教学流派差异的外在体现，也是隐藏其后导致彼此不同的根源所在。下面让我们沿着这一条脉络去对20世纪外语教学各流派加以分析。
进入20世纪，“口语法和情境法”被最先在英国炮制出炉。根据这一方法，学生在最初的阶段只是简单地听或重复教师所说的，并对教师的问话和要求做出反应。教师是课堂上的绝对权威，起到一个示范者的作用，同时也要创造一个良好的教学氛围，并示范新的语法和语句结构等。在这种刻板的环境下，尽管人们已经意识到了“说”的重要性，但学生很快就会因那无休止的重复和机械的语法练习而丧失大部分的学习兴趣，教师也会因繁重工作的重压而共同导致学习效率的降低。
“听说法”的产生是主要针对20世纪20年代开始兴起的阅读法，它主张“听说”领先，于二战之后逐渐推广到学校。学生在教学中仍是被动的，教师主宰了教学的整个过程，学生的学习完全体现着结构主义与行为主义心理学的理论与此种教学模式的结合。
随后出现的“交际法”使得外语教学的面貌焕然一新，学生不必再像以前那样机械地做练习，也不用过多地注意语言的外在形式，而是更强调语言的交际功能。同时教师在课堂上的地位也有所改变，由一个绝对的权威变成为一个保证学生交流顺利进行的辅助者，一个疑难问题的解答者，一个交流过程的组织者和引导者。
美国语言学家Chomsky重创了听说法之后，人们又开始逐渐地意识到要注重调动学习者的主动性来提高教学的质量，于是“全身反映法”应运而生。学生的学知由一开始类似于“口语法”和“听说法”的重复到自主的发出命令的过程，但在重复中更增加了理解与应用的成分。教师与学生在教学过程中的压力都减到了最小的程度，因此，学习的效果也十分明显。但美中不足的是此种教学法只限于语言学习的起步阶段，对大学生或成人授课则显得有些不合时宜。
同时期，大力倡导人文授课的还有一个流派，那便是“沉默法”。运用这种方法，尽管教师依旧被赋予控制教学活动方式和方向的权利，但却被要求少讲话甚至不讲话。在教师的沉默中，学生要建立起自己内在的、正确的评判标准，并通过此标准来判断自我，改正自我。与其他的方法相比，沉默法是一种“自助式”的外语教学方法。但此种教学法中所要求的技能并非每一个教师都能驾轻就熟的掌握的。
谈及情感人文教学，无论如何也不能忽略掉的一个流派是“社团语言学习法”。在这种教学法的课堂里，学生坐成一圈，教师游动于圈外，学生要学什么，由教师译成目的语，学生就学习这些译成目的语的句子，并通过各种方式掌握运用（王才仁，2000）。教材在这里被认为是学习的障碍，因此学生根本不需要教材，而是跟随着自己的思想与愿望学习。这种教法的追求所在正是把学习内容与学生生活密切结合的同时，鼓励学生主动大胆，保持一个良好的心态去学习外语，这一点突破是别的教法所不敢尝试的。此外，它还认为语言教学是一个社会的过程，语言体现的是人的交往，教学应像人的交往一样是互动的，而不是简单的信息传递，这就克服了以往语言教学中师生的不平等关系，明确了学生作为教学主体的地位和作用。
在20世纪的后半段也出现了两种新的教学法，它们是“自然法”与“暗示法”。由于分别受到美国语言学家克拉申教授在80年代初期提出的“语言输入说”的观点和保加利亚精神学家、教育学家洛扎诺夫的“暗示理论”的深刻影响，学生和教师的关系在他们的理论中并没有像前三个流派表现得那样突出。但它们同样是在致力于解决教与学的问题。无论是语言的输入还是语言的暗示，其核心无非都是通过某一种方式来让学生在潜移默化中掌握外语，从而实现其交际的功能。 既然本文谈的是从人文角度看教学法的发展，那么笔者还想在此对兴起于20世纪末的一个教学流派做一小小的补充，即全语言教学法。这种教法早期并没有引起太多人的关心，但随着教学法本身的发展和教学研究不断地自我反思，这一出现于北美国家的新的教学方法受到了越来越多人的重新审视，一时间各种褒贬不一的评价纷至沓来。语言从字面上看好像仅仅包括了语言，但在其本质要求上，却包含了语言教学的方方面面。全语言的教学计划必须反映学生的要求，由他们来决定所学的内容、方向，让他们有安全感，帮助他们改正和克服自身的错误与缺点。与此同时，教师在课堂上也不再是权威，不是必须知道所有的东西，当他发现自身的不足后，他不仅可以和学生一起学习，而且还可以从学生身上得到知识。
三、国外外语教学法流派演变对我国外语教学改革的启示
纵观20世纪外语教学发展的历史，我们不难看出，外语教学正是随着社会的发展而不断走向“民主”和更加注重“人性”的一个动态过程，人文主义理念在外语教学实践中的渗透把“学生主体”论推到了巅峰。这种流派的变迁带给我们如下几点启示。
首先，外语教学过程中的教师理念应当调整。教师地位的变化，角色的转换必然会留给学习者更多的自主学习的机会。作为学习过程的辅助者，教师的作用是帮助学习者发现问题，倾听他们的看法，可能的时候帮助他们用目的语表达自己的思维。
其次，外语教学过程中的价值理念应当更新。长期以来许多人都错误地以为外语教学的作用和目的是传授知识。纵观各种教学法流派的价值观念，他们普遍承认语言的交际功能，因而都很重视语言技能的习得。另外，我们的外语教学还应当走出语言知识的误区，重视文化差异的导入和思维能力的培养，对学习者作为使用语言的“人”的情感和语感培养应当成为外语教学及其研究的重点。
最后，外语教学中的教法理念要多样化。对于许多教师而言，教学方法一直在追“新”。从一种模式到另一种模式，哪个名字叫得响就仿效哪种，这种盲目照搬必然以盲目抛弃为结局。分析国外的教法流派，我们不难发现这些不同的方法仍在“以人为本”的人文大旗下演绎着不同的教学理念。我国的外语教学方法如果要避免盲目仿效，就必须以海纳百川的胸襟吸纳各派之长，创立人性化、多样化的特色教学方法。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 罗立胜等.克拉申语言输入说与外语教学[M].北京：清华大学出版社，2001.
[2] 袁洪蝉.全语言法在EFL课堂中的应用[M].北京：外语教学与研究出版社，2001.
[3] Richards and Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
[责任编辑：陈 明]