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[摘 要] 根据“停课不停学”要求，职业院校纷纷开展春季学期在线教学。为探究职业院校教师培训的现状、特征及对策，文章采用质性研究的扎根理论取向的研究方法，对28所职业院校的在线教学调整方案或在线教学质量报告与相关新闻报道等进行了编码分析，从方案与规划、内容与形式、支持与保障、效果与评价四个维度对职教教师培训现状及特征进行分析。研究发现，疫情期间职业院校出台的方案多属于临时性、应急性文件，培训的层次较为初级，欠缺系统的方案与规划;培训内容覆盖面广，偏重在线教学技术;院校鼓励全员参与培训并对线上教学能力薄弱的教师进行重点帮扶;以校内常设培训部门为工作主体、非常设工作组为主导，与校外教育类科技公司深度合作，积极赋能教师自我培训;培训效果以学分认证及在线课程开设为主。研究者根据疫情期间教师线上培训的特征，尝试建立职教教师信息化教学能力培训的策略模型，希望为日后职业院校教师培训工作提供参考。
[关键词] 教师培训; 信息化教学能力; 职业院校; 疫情
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 刁均峰（1988—），男，吉林长春人。博士研究生，主要从事教师信息化教学能力提升研究。E-mail：diaojf18 @mails.tsinghua.edu.cn。
一、引 言
受新冠肺炎疫情影响，全国院校响应教育部“停课不停学”号召[1]，开展在线教学。作为影响在线教学实施效果的最重要因素的教师[2]，面临着巨大挑战，在短时间内提升在线教学能力变得尤为重要。本研究以职业院校在线教学方案、经验成果、质量报告等资料为依据进行质性分析。通过对文本编码和分析，试图发现特殊时期职业院校教师培训的具体举措与实施效果。
二、疫情期间教师培训的相关研究
闫寒冰等发现，疫情期间教师培训打破了目标、方式等方面的思维定式[3]。杨晓哲等发现，中小学教师在线培训效果未达预期，仍存有迫切需求[4]。王继新等建议，创新教师培训和教研方式，尤其是教师在线教学设计能力[5]。焦建利等通过对典型在线教学方案及案例的梳理，提出针对性建议[6]。通过回顾文献发现，目前针对疫情防控期间的研究以基础教育和高等教育为主，对职业教育关注不多;研究方法缺乏质性手段;对教师培训的目标、现状、特征、方向等挖掘不够深入。因此，本研究聚焦疫情防控期间职业教育教师培训的特征、问题及发展方向，以期为特殊时期以及常态化教师信息化教学能力培训提供可行方案与参考路径。
三、研究问题与研究方法
本研究希望回答以下两个问题，了解疫情期间职业院校教师培训工作的具体状况：一是疫情期间职业院校教师培训整体的实施情况如何，有何特征？二是如何有针对性地改进职业院校教师培训工作？
质性抽样通常采用立意抽样的方法，不断地就资料的内容进行假设，通过资料和假设之间的轮回比较产生理论，作为下一步资料抽样的标准，指导后续分析工作[7]。本研究首先对案例1进行分析，基于检验是初步的、过程性的并且贯穿于研究过程始终的认知，研究者认为经过初步验证的理论可以帮助研究者对资料进行理论抽样，逐步把注意力放到那些理论上丰富的、对建构理论有直接关系的资料上面[8]。
研究者从140余所职业院校线上教学案例中进行筛选，然后陆续选取案例中28所为研究对象，直至编码没有再出现新的概念与类属。相关院校覆盖范围较广，具有一定的行业、区域代表性。相比中职院校，高职院校提供的在线教学培训和指导更充分，这和相关研究结论一致[9]，所以本研究的研究对象以高职院校为主，共26所，中职院校共2所。
本研究资料来源于2020年2—3月疫情防控期间各院校公开发布的在线课程教学案例、线上教学情况总结、教学调整方案、公开新闻报道以及“职业教育领域在线教育应用专题研究”课题中部分院校提供的相关文件，用Nvivo12进行编码与分析。
主要采用質性研究的扎根理论取向，采用较宽松的结构，以渐渐浮现的、归纳式的扎根趋向方式收集资料，让概念框架在过程中从田野浮现出来[8]，先收集资料，进而编码，最终得到研究结果。在对研究结果进行理论抽象的过程中，不断地理论抽样、连续比较，进行资料补充，以确保资料饱和度，最终生成理论。
本研究采用三级编码，分别为：一级编码，开放式登录;二级编码，关联式登录;三级编码，核心式登录，通过编码寻找综合性主题，建构理论以回应研究问题。以28所职业院校在线教学案例作为资料库，进行逐句、逐行、逐段的编译，编码采取迭代方式，截至码号饱和，共生成95个一级编码，见表1。
二级编码的主要任务是发现和建立概念之间的各种联系[8]，本研究聚焦职业院校在线教学资料中反复出现的类别与类属之间的关系生成分类主题，对原始资料进行重新组合，并持续地修改与验证。部分二级编码见表2。
三级编码指的是在所有已发现的概念类属中经过系统分析后选择一个“核心类属”，将大部分研究结果囊括在一个比较宽泛的理论范围之内[8]。本研究的编码结构详见表3。
四、研究结果与讨论
通过对研究资料的分析，研究者将从方案与规划、内容与形式、支持与保障、效果与评价四个维度来回答研究问题，具体的研究结果与讨论如下：
（一）方案与规划
整体而言，疫情期间职业院校出台的专门针对教师在线教学能力的培训方案比较欠缺。培训主要目的是保障最基本教学任务的开展，解决延迟开学导致的学校、教师和学生空间不一致的问题。目前较多职业院校通过编写和下发指南型手册实现教师信息化教学能力培训。线上教学能力成为院校培训关注的重点，这和常态化培训中先对授课教师进行理念引导、优秀案例学习培训不同[9]，教师从事信息化教学的动机在特殊时期下具有自发性、内生性的特点。但关于满足完成基本教学任务以上的高阶需求，如教学研究基本方法、教研论文撰写、文本分析方法、教学数据分析、教学效果评价等，涉及较少。 （二）内容与形式
1. 培训内容覆盖较广，偏重在线教学技术
（1）技术操作培训为在线教学提供支撑。疫情防控期间，帮助教师掌握网络教学平台技术成为最紧迫的任务之一。如提高教师线上教学平台的灵活运用能力，协助解决线上教学存在的资源、技术、平台等问题，具体操作包括录屏、屏幕共享、举手回答问题等。培训内容还包括制作、利用在线教育资源，如录制微课、教学资源重组与开发，以提高教师利用网上优质资源设计教学和开展教学的能力。
（2）在线课程建设得到重视。许多院校通过录制视频分享建课经验，培训教师在线用课、建课及管理的能力，或进行信息化应用能力和在线课程设计与运行能力的专题培训。
（3）培训内容指向教师信息化教学能力提升。研究者将28所案例校全部资料文本进行可视化分析发现，教学、课程、学生、在线是这次疫情防控期间职业院校关注的中心。特别是教师与教学，更是重中之重，是推动在线教学的聚焦点。对所有节点进行可视化分析发现，职业院校疫情期间教师培训侧重教学、教师、在线、课程、信息化、组织等要素。培训工作的核心也是教师教学。
疫情期间的培训内容覆盖信息化教学的多个方面，有的院校由总督学负责开展课程资源质量要求、教学实施评价，详细解读在线评价标准。也有院校聚焦重组教学资源、重构教学流程、重塑课堂生态、重建评价体系;还有学校按照能力递进原则，先后组织信息化理论、微课技术、信息化教学设计、在线课程制作、混合式教学改革等主题培训。
但技术操作、课程设计、平台操作相关的内容仍然是主流，可见此阶段培训的核心仍然是保障教育教学工作的开展，尽量减少疫情的负面影响。已有研究发现，当前职业院校教师在线教学能力提升的培训主要关注技术操作，尤其是网络教学平台的使用在疫情期间教师培训内容中比重最大，为72.49%[9]。但现有案例体现出过分强调技术应用的倾向，长期看来，略显片面。线上教学并非是对线下课堂教学内容的“搬运”，而是教与学的深层次重构。正如韩锡斌等指出，教师培训需与技术支持有机结合，才能更好地促进信息化教学的顺利进行[10]。因此，培训除对在线教学工具的使用外，更需关注教师信息基础素养、促进教学的技术的使用、融合技术的教学法知识以及教师学习与发展的相关内容。
2. 培训方式多元化
各院校教师的培训全部采取线上的方式。培训模式包括专家讲座式、线上工作坊式、线上教研式、课题研究式等。
其中，专家讲座多邀请行业领域专家、信息化教学专家、信息技术专家、具有较强信息化教学能力的职教专家以及校企合作核心企业高级工程师进行专题讲座。有的还结合前期线上教学调研中教师的培训需求进行针对性培训。同时，信息技术专家等也参加到课程建设中，提供课程建设指导。
线上工作坊式培训主要通过组织教师参加直播教学的“空中课堂”，在专家传授教学方案和经验后，由每位受训教师在线实战演练。教师通过工作场所学习，提前发现和解决问题，集思广益。
线上教学开课后，职业院校不断总结线上教学经验，组织教师集体教研，以经验交流、公开课、示范课为主。多由院系负责人、教学骨干、教务处及督导成员参加，有的为全体教师参与。通过线上教研，教师共同探讨以改进线上教学方式，共同开拓思路并分享经验。
课题研究是教师教学能力发展的主要途径之一。疫情防控期间，有的职业院校也采取这一方式，这和院校部署与规划是分不开的。比如在原有教学信息化基础上，提前开展在线教学模式探索与实践相关课题，并于开学前完成了研究工作，做到了用科研成果引领教学发展。
很多职业院校具备很好的教师信息化教学能力培训基础与经验，这次更多的是增加广度，而非深度。拥有长期的、定期的教师培训计划的院校，对疫情应对更显从容。有数据显示，疫情期间职业院校的教师培训多以不定期方式举行，占比40.55%，而持续定期的培训占31.29%，开学前培训仅占20.86%，甚至有7.3%的教师反映所在院校无相关培训[9]。由此可见，线上教研方式多元，但主要以開学后不定期培训为主，持续定期的在线教研偏少。
（三）支持与保障
1. 培训对象面向全体与重点帮扶相结合
疫情防控期间，职业院校的教师在线教学能力培训体现出面向全体教师，而非只有骨干教师的特点。教育教学能力网络培训多包括学校各二级学院、系部的全体教师，甚至包括教务处、学生处、质量控制办公室等教学管理部门的工作人员。同时重点帮助线上教学能力薄弱的教师，进行定点帮扶式培训、一对一分组结对、同事互助式培训、交流分享式培训，着重提升教师在线教学能力。
2. 培训主体呈现多部门协同、校内外合作特点
疫情期间职业院校教师培训的主体产生了很大的变动，呈现多元化、协同化的特点。除原有院校行政单位或二级教学单位继续承担教师培训任务外，许多学校还增加了校内临时培训机构、校外教育类科技公司等主体。特殊时期的教师培训时间紧张，任务量大，面对之前教师培训工作遗留的诸如教师信息化教学能力偏低、整体差异大等问题，仅仅依赖一个或者两个机构已经无法解决现实线上教学的实际需求。多元培训主体的加入，不仅分担了培训工作量，还更加专业、高效，发挥了不同主体的合作优势。
（1）校内常设培训部门为主体。传统的教师培训部门（如教务处或教师发展中心）继续承担责任，基本上承担了包括培训方案制定、联系第三方教学平台企业和教学软件提供企业进行培训以及教师教学指南手册编写等一系列事务性工作。
（2）校内非常设工作组为主导。疫情的严重性与紧迫性为线上教学工作带来了严峻的挑战，许多院校成立了临时的工作小组，如线上技术团队、课程建设指导团队、技术支持工作组等。其中，此类组织部门可以分为院校层面和二级学院层面。院校层面从全局出发，自上而下制定教师信息化教学能力培训方案，统筹全局。二级学院成立相关教师培训工作组或者团队，对教师进行“下探式”培训，旨在了解一线教师的实际需求，使培训能够解决现实问题。 （3）校外教育类科技公司扮演重要角色。院校和校外教育类科技公司的合作由来已久，疫情期间校外教育类科技公司更扮演了重要角色。如邀请相关平台或教育企业共同组建教师培训团队，由院内优秀教师和网络教学平台公司技术人员共同组成培训团队，由信息化教学专家和具有线上教学经验的一线教师和技术人员，与服务公司合作进行培训，确保师生掌握在线教学的技术要求和基本规律。
（4）院校赋能教师自我培训。教师的自主学习能力同样也是信息化教学能力的重要组成部分之一，疫情期间职业院校充分赋能教师自我培训，如建议没有能力驾驭线上课堂的教师通过借力于技术人员、同事、学生、家人的方式自主解决问题。院校还赋能教师充分利用国家、省级、校级优秀教育资源自主学习，如中国大学MOOC课程平台的教学方法、教学能力、信息化教学、心理学等国家级精品课程;或利用自有平台课程资源进行培训、分享与技术咨询;或组织优秀教师团队自行总结常用的在线教学模式，利用专业教学资源库以及线上优质课程教学资源，制作成视频文件进行分享;或发布多种教学工具和资源，鼓励各系部主动探索和尝试高适用、高效率线上教学工具与教学方法，对接各大教学平台和培训机构培训课程和培训资源，组织学院教师学习;院校还支持教师建立网络学习共同体，进行同侪互助。快速响应教师的基础技术问题，提供教育实践的实用经验。
综上所述，疫情防控期间教师培训的主体具有多机构协作的特点，培训主体往往强调多部门协同、校内外力量合作，培训多是全员培训、线上教学。诚然，疫情期间对线上工具使用的强调，体现出原有信息化教学工作的缺失。反映到教师培训维度，则说明之前的教师信息化教学能力培训不到位，即使是对基本的教育技术的操作与使用也面临着不小的挑战。已有研究中，促进培训迁移的因素可以分为人员支持、管理支持、工作条件三类。其中，领导与同事的支持对教师迁移应用的积极反馈，对促进教师培训迁移有显著影响[11]。学校领导层面的重视，与整个学校信息化教学氛围的形成，对疫情后教学具有一定的借鉴意义，职业院校常态化教学能力培训仍需要增强其实效性。
（四）效果与评价
1. 培训效果以学分认证及在线课程开设为主
（1）培训学时纳入证书认证。教育部发布的相关通知明确规定，教师参加在线教学或网络远程培训应计入教师培训学时（学分）[12]。多所学院为受训合格教师颁发合格证书，记入教师继续教育学分，这是对培训效果很好的测量。
（2） 奖励机制助推培训效果达成。由于培训效果多以在线课程开设情况来加以体现，所以其评价对象的落脚点往往不是教师的学习效果，而是在线课程的开设及教学效果。如有的院校将在线课程建设业绩分提高为普通课程建设业绩分的1.5倍以上，教师专业技术职务评聘时将数字化平台课程相关奖项认定为高级别项目，将精品课程建设、网络资源建设的要求与教师职称晋升进行了关联。
疫情期间的教师培训评价指向组织绩效达成。评价标准等级从柯氏四级评估模型中的反应层、学习层直接提升到了结果层[3]，这对教师信息化教学能力提升来讲是一个历史性的机遇。不过也反映出了部分院校教师培训工作欠缺系统性的问题。
2. 培训建议指明工作方向
教師培训的工作计划是院校下一步工作的方向和重点。建议按对象级别可以分为：一是对教育行政部门的建议，如建立能力标准，明确信息化教学能力作为职业院校教师必备的基础专业能力并完善在线课程建设标准;二是对院校层面的建议，如征集优秀观摩课程、邀请名师线上培训、优秀案例交流等;三是对教师的建议，如建议教师增强对信息技术使用的态度和动机、利用好国家优质课程资源、形成线上教学共同体等。
五、职教教师信息化教学能力培训工作的发展策略与建议
以此为基础，研究者提出职业院校推动教师信息化教学能力培训的策略模型（如图1所示），并给出具体的发展建议和策略。
（一）培训方案需系统、长期服务于教师发展
职教教师培训方案需要以教师的专业发展为逻辑起点，符合其教学能力发展阶段的客观规律与现实要求，构建科学培训体系。目前大部分培训都是一次性的、即时性的，培训目标没有明显联系，缺乏有效性和针对性。后疫情时代的教育走向，意味着新范式势必会涌现出来[13]，职教教师如何更好地应对、教师培训方案如何更好地制订，都需要有长期系统的规划。
（二）需从内容、方式角度改革培训思路
《职业院校数字校园规范》明确指出，职教教师需全方位提升信息化教学能力[14]。因此，要以职教教师信息化教学能力提升为目标，不能让工具本身唱“主角”，而是要以一个消隐物的角色存在[15]，以教师实际需求为逻辑起点，结合上层的系统性规划，改革整体培训思路。
（三）需从对象、主体层面完善支持与保障举措
疫情期间的教师培训过分关注眼前问题的解决，而忽视了疫情“大考”对于院校常态化信息化教学改革的意义和价值。培训对象上，在关注骨干教师的同时，要给予全体教师信息化教学能力培训的平等的机会。培训主体上，不能仅靠某个学校行政部门来完成。教师发展涉及众多部门，培训、教学之间的职责关系非常复杂，分散化的管理模式导致教师发展工作缺乏协调。有必要设立专门的教师发展中心，更好地强化教师教学能力的综合提升。各部门通力合作，既包括政策文件指导、组织机构建立，也包括开展教师需求调研，在培训规划上从“自上而下”转向“自下而上”[16]，组织不同的精准培训。
（四）建立健全职教教师信息化教学能力发展评价体系与教学能力评价指标体系
通过案例分析发现，疫情期间的教师培训有注重教学实践评价的特点，但对教师学习结果评价并不充分。培训结束后，院校可以采用柯氏评估模型、考夫曼评估模型、菲利普斯评估模型、CIPP评估模型，评估教师的参训过程、参训效果以及参训教师对培训设计、组织、内容、考核等方面的满意程度，并基于这些结果反馈到培训课程的设计中，实现对培训课程的完善与优化，进一步激发参训教师的学习兴趣与学习动力。数字时代教师的教学不再是技术与教学方法的简单叠加，而是一种面向复杂学习环境的技术与教学融合式的创新[17]。因此，职教教师信息化教学能力评价指标体系的建立也具有现实必要性，可以据此帮助院校与教师了解教师所处的阶段与培训的需求，以便更好地提供精准化培训服务，使教师信息化教学能力培训的边际效用最大化。 六、总结与展望
本研究通过扎根理论方法发现，我国职业院校出台的教师培训具有方案临时性、应急性特点，系统的规划不足。此外，培训内容以在线教学工具使用为主，缺乏对课程与教学的深度融合方法的培训。培训面向全体与重点帮扶相结合，组织机构层面上充分发挥校内校外机构的能动性，赋能教师自主学习，且关注到对教师培训效果的评价。后疫情时代，职业院校需要做好教师信息化教学能力提升的规划与引导，重视通过线上线下混合培训模式提升教师的课程开发能力、课程教学能力、专业知识、行业技能、信息素养以及研究与发展能力。
[参考文献]
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[关键词] 教师培训; 信息化教学能力; 职业院校; 疫情
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 刁均峰（1988—），男，吉林长春人。博士研究生，主要从事教师信息化教学能力提升研究。E-mail：diaojf18 @mails.tsinghua.edu.cn。
一、引 言
受新冠肺炎疫情影响，全国院校响应教育部“停课不停学”号召[1]，开展在线教学。作为影响在线教学实施效果的最重要因素的教师[2]，面临着巨大挑战，在短时间内提升在线教学能力变得尤为重要。本研究以职业院校在线教学方案、经验成果、质量报告等资料为依据进行质性分析。通过对文本编码和分析，试图发现特殊时期职业院校教师培训的具体举措与实施效果。
二、疫情期间教师培训的相关研究
闫寒冰等发现，疫情期间教师培训打破了目标、方式等方面的思维定式[3]。杨晓哲等发现，中小学教师在线培训效果未达预期，仍存有迫切需求[4]。王继新等建议，创新教师培训和教研方式，尤其是教师在线教学设计能力[5]。焦建利等通过对典型在线教学方案及案例的梳理，提出针对性建议[6]。通过回顾文献发现，目前针对疫情防控期间的研究以基础教育和高等教育为主，对职业教育关注不多;研究方法缺乏质性手段;对教师培训的目标、现状、特征、方向等挖掘不够深入。因此，本研究聚焦疫情防控期间职业教育教师培训的特征、问题及发展方向，以期为特殊时期以及常态化教师信息化教学能力培训提供可行方案与参考路径。
三、研究问题与研究方法
本研究希望回答以下两个问题，了解疫情期间职业院校教师培训工作的具体状况：一是疫情期间职业院校教师培训整体的实施情况如何，有何特征？二是如何有针对性地改进职业院校教师培训工作？
质性抽样通常采用立意抽样的方法，不断地就资料的内容进行假设，通过资料和假设之间的轮回比较产生理论，作为下一步资料抽样的标准，指导后续分析工作[7]。本研究首先对案例1进行分析，基于检验是初步的、过程性的并且贯穿于研究过程始终的认知，研究者认为经过初步验证的理论可以帮助研究者对资料进行理论抽样，逐步把注意力放到那些理论上丰富的、对建构理论有直接关系的资料上面[8]。
研究者从140余所职业院校线上教学案例中进行筛选，然后陆续选取案例中28所为研究对象，直至编码没有再出现新的概念与类属。相关院校覆盖范围较广，具有一定的行业、区域代表性。相比中职院校，高职院校提供的在线教学培训和指导更充分，这和相关研究结论一致[9]，所以本研究的研究对象以高职院校为主，共26所，中职院校共2所。
本研究资料来源于2020年2—3月疫情防控期间各院校公开发布的在线课程教学案例、线上教学情况总结、教学调整方案、公开新闻报道以及“职业教育领域在线教育应用专题研究”课题中部分院校提供的相关文件，用Nvivo12进行编码与分析。
主要采用質性研究的扎根理论取向，采用较宽松的结构，以渐渐浮现的、归纳式的扎根趋向方式收集资料，让概念框架在过程中从田野浮现出来[8]，先收集资料，进而编码，最终得到研究结果。在对研究结果进行理论抽象的过程中，不断地理论抽样、连续比较，进行资料补充，以确保资料饱和度，最终生成理论。
本研究采用三级编码，分别为：一级编码，开放式登录;二级编码，关联式登录;三级编码，核心式登录，通过编码寻找综合性主题，建构理论以回应研究问题。以28所职业院校在线教学案例作为资料库，进行逐句、逐行、逐段的编译，编码采取迭代方式，截至码号饱和，共生成95个一级编码，见表1。
二级编码的主要任务是发现和建立概念之间的各种联系[8]，本研究聚焦职业院校在线教学资料中反复出现的类别与类属之间的关系生成分类主题，对原始资料进行重新组合，并持续地修改与验证。部分二级编码见表2。
三级编码指的是在所有已发现的概念类属中经过系统分析后选择一个“核心类属”，将大部分研究结果囊括在一个比较宽泛的理论范围之内[8]。本研究的编码结构详见表3。
四、研究结果与讨论
通过对研究资料的分析，研究者将从方案与规划、内容与形式、支持与保障、效果与评价四个维度来回答研究问题，具体的研究结果与讨论如下：
（一）方案与规划
整体而言，疫情期间职业院校出台的专门针对教师在线教学能力的培训方案比较欠缺。培训主要目的是保障最基本教学任务的开展，解决延迟开学导致的学校、教师和学生空间不一致的问题。目前较多职业院校通过编写和下发指南型手册实现教师信息化教学能力培训。线上教学能力成为院校培训关注的重点，这和常态化培训中先对授课教师进行理念引导、优秀案例学习培训不同[9]，教师从事信息化教学的动机在特殊时期下具有自发性、内生性的特点。但关于满足完成基本教学任务以上的高阶需求，如教学研究基本方法、教研论文撰写、文本分析方法、教学数据分析、教学效果评价等，涉及较少。 （二）内容与形式
1. 培训内容覆盖较广，偏重在线教学技术
（1）技术操作培训为在线教学提供支撑。疫情防控期间，帮助教师掌握网络教学平台技术成为最紧迫的任务之一。如提高教师线上教学平台的灵活运用能力，协助解决线上教学存在的资源、技术、平台等问题，具体操作包括录屏、屏幕共享、举手回答问题等。培训内容还包括制作、利用在线教育资源，如录制微课、教学资源重组与开发，以提高教师利用网上优质资源设计教学和开展教学的能力。
（2）在线课程建设得到重视。许多院校通过录制视频分享建课经验，培训教师在线用课、建课及管理的能力，或进行信息化应用能力和在线课程设计与运行能力的专题培训。
（3）培训内容指向教师信息化教学能力提升。研究者将28所案例校全部资料文本进行可视化分析发现，教学、课程、学生、在线是这次疫情防控期间职业院校关注的中心。特别是教师与教学，更是重中之重，是推动在线教学的聚焦点。对所有节点进行可视化分析发现，职业院校疫情期间教师培训侧重教学、教师、在线、课程、信息化、组织等要素。培训工作的核心也是教师教学。
疫情期间的培训内容覆盖信息化教学的多个方面，有的院校由总督学负责开展课程资源质量要求、教学实施评价，详细解读在线评价标准。也有院校聚焦重组教学资源、重构教学流程、重塑课堂生态、重建评价体系;还有学校按照能力递进原则，先后组织信息化理论、微课技术、信息化教学设计、在线课程制作、混合式教学改革等主题培训。
但技术操作、课程设计、平台操作相关的内容仍然是主流，可见此阶段培训的核心仍然是保障教育教学工作的开展，尽量减少疫情的负面影响。已有研究发现，当前职业院校教师在线教学能力提升的培训主要关注技术操作，尤其是网络教学平台的使用在疫情期间教师培训内容中比重最大，为72.49%[9]。但现有案例体现出过分强调技术应用的倾向，长期看来，略显片面。线上教学并非是对线下课堂教学内容的“搬运”，而是教与学的深层次重构。正如韩锡斌等指出，教师培训需与技术支持有机结合，才能更好地促进信息化教学的顺利进行[10]。因此，培训除对在线教学工具的使用外，更需关注教师信息基础素养、促进教学的技术的使用、融合技术的教学法知识以及教师学习与发展的相关内容。
2. 培训方式多元化
各院校教师的培训全部采取线上的方式。培训模式包括专家讲座式、线上工作坊式、线上教研式、课题研究式等。
其中，专家讲座多邀请行业领域专家、信息化教学专家、信息技术专家、具有较强信息化教学能力的职教专家以及校企合作核心企业高级工程师进行专题讲座。有的还结合前期线上教学调研中教师的培训需求进行针对性培训。同时，信息技术专家等也参加到课程建设中，提供课程建设指导。
线上工作坊式培训主要通过组织教师参加直播教学的“空中课堂”，在专家传授教学方案和经验后，由每位受训教师在线实战演练。教师通过工作场所学习，提前发现和解决问题，集思广益。
线上教学开课后，职业院校不断总结线上教学经验，组织教师集体教研，以经验交流、公开课、示范课为主。多由院系负责人、教学骨干、教务处及督导成员参加，有的为全体教师参与。通过线上教研，教师共同探讨以改进线上教学方式，共同开拓思路并分享经验。
课题研究是教师教学能力发展的主要途径之一。疫情防控期间，有的职业院校也采取这一方式，这和院校部署与规划是分不开的。比如在原有教学信息化基础上，提前开展在线教学模式探索与实践相关课题，并于开学前完成了研究工作，做到了用科研成果引领教学发展。
很多职业院校具备很好的教师信息化教学能力培训基础与经验，这次更多的是增加广度，而非深度。拥有长期的、定期的教师培训计划的院校，对疫情应对更显从容。有数据显示，疫情期间职业院校的教师培训多以不定期方式举行，占比40.55%，而持续定期的培训占31.29%，开学前培训仅占20.86%，甚至有7.3%的教师反映所在院校无相关培训[9]。由此可见，线上教研方式多元，但主要以開学后不定期培训为主，持续定期的在线教研偏少。
（三）支持与保障
1. 培训对象面向全体与重点帮扶相结合
疫情防控期间，职业院校的教师在线教学能力培训体现出面向全体教师，而非只有骨干教师的特点。教育教学能力网络培训多包括学校各二级学院、系部的全体教师，甚至包括教务处、学生处、质量控制办公室等教学管理部门的工作人员。同时重点帮助线上教学能力薄弱的教师，进行定点帮扶式培训、一对一分组结对、同事互助式培训、交流分享式培训，着重提升教师在线教学能力。
2. 培训主体呈现多部门协同、校内外合作特点
疫情期间职业院校教师培训的主体产生了很大的变动，呈现多元化、协同化的特点。除原有院校行政单位或二级教学单位继续承担教师培训任务外，许多学校还增加了校内临时培训机构、校外教育类科技公司等主体。特殊时期的教师培训时间紧张，任务量大，面对之前教师培训工作遗留的诸如教师信息化教学能力偏低、整体差异大等问题，仅仅依赖一个或者两个机构已经无法解决现实线上教学的实际需求。多元培训主体的加入，不仅分担了培训工作量，还更加专业、高效，发挥了不同主体的合作优势。
（1）校内常设培训部门为主体。传统的教师培训部门（如教务处或教师发展中心）继续承担责任，基本上承担了包括培训方案制定、联系第三方教学平台企业和教学软件提供企业进行培训以及教师教学指南手册编写等一系列事务性工作。
（2）校内非常设工作组为主导。疫情的严重性与紧迫性为线上教学工作带来了严峻的挑战，许多院校成立了临时的工作小组，如线上技术团队、课程建设指导团队、技术支持工作组等。其中，此类组织部门可以分为院校层面和二级学院层面。院校层面从全局出发，自上而下制定教师信息化教学能力培训方案，统筹全局。二级学院成立相关教师培训工作组或者团队，对教师进行“下探式”培训，旨在了解一线教师的实际需求，使培训能够解决现实问题。 （3）校外教育类科技公司扮演重要角色。院校和校外教育类科技公司的合作由来已久，疫情期间校外教育类科技公司更扮演了重要角色。如邀请相关平台或教育企业共同组建教师培训团队，由院内优秀教师和网络教学平台公司技术人员共同组成培训团队，由信息化教学专家和具有线上教学经验的一线教师和技术人员，与服务公司合作进行培训，确保师生掌握在线教学的技术要求和基本规律。
（4）院校赋能教师自我培训。教师的自主学习能力同样也是信息化教学能力的重要组成部分之一，疫情期间职业院校充分赋能教师自我培训，如建议没有能力驾驭线上课堂的教师通过借力于技术人员、同事、学生、家人的方式自主解决问题。院校还赋能教师充分利用国家、省级、校级优秀教育资源自主学习，如中国大学MOOC课程平台的教学方法、教学能力、信息化教学、心理学等国家级精品课程;或利用自有平台课程资源进行培训、分享与技术咨询;或组织优秀教师团队自行总结常用的在线教学模式，利用专业教学资源库以及线上优质课程教学资源，制作成视频文件进行分享;或发布多种教学工具和资源，鼓励各系部主动探索和尝试高适用、高效率线上教学工具与教学方法，对接各大教学平台和培训机构培训课程和培训资源，组织学院教师学习;院校还支持教师建立网络学习共同体，进行同侪互助。快速响应教师的基础技术问题，提供教育实践的实用经验。
综上所述，疫情防控期间教师培训的主体具有多机构协作的特点，培训主体往往强调多部门协同、校内外力量合作，培训多是全员培训、线上教学。诚然，疫情期间对线上工具使用的强调，体现出原有信息化教学工作的缺失。反映到教师培训维度，则说明之前的教师信息化教学能力培训不到位，即使是对基本的教育技术的操作与使用也面临着不小的挑战。已有研究中，促进培训迁移的因素可以分为人员支持、管理支持、工作条件三类。其中，领导与同事的支持对教师迁移应用的积极反馈，对促进教师培训迁移有显著影响[11]。学校领导层面的重视，与整个学校信息化教学氛围的形成，对疫情后教学具有一定的借鉴意义，职业院校常态化教学能力培训仍需要增强其实效性。
（四）效果与评价
1. 培训效果以学分认证及在线课程开设为主
（1）培训学时纳入证书认证。教育部发布的相关通知明确规定，教师参加在线教学或网络远程培训应计入教师培训学时（学分）[12]。多所学院为受训合格教师颁发合格证书，记入教师继续教育学分，这是对培训效果很好的测量。
（2） 奖励机制助推培训效果达成。由于培训效果多以在线课程开设情况来加以体现，所以其评价对象的落脚点往往不是教师的学习效果，而是在线课程的开设及教学效果。如有的院校将在线课程建设业绩分提高为普通课程建设业绩分的1.5倍以上，教师专业技术职务评聘时将数字化平台课程相关奖项认定为高级别项目，将精品课程建设、网络资源建设的要求与教师职称晋升进行了关联。
疫情期间的教师培训评价指向组织绩效达成。评价标准等级从柯氏四级评估模型中的反应层、学习层直接提升到了结果层[3]，这对教师信息化教学能力提升来讲是一个历史性的机遇。不过也反映出了部分院校教师培训工作欠缺系统性的问题。
2. 培训建议指明工作方向
教師培训的工作计划是院校下一步工作的方向和重点。建议按对象级别可以分为：一是对教育行政部门的建议，如建立能力标准，明确信息化教学能力作为职业院校教师必备的基础专业能力并完善在线课程建设标准;二是对院校层面的建议，如征集优秀观摩课程、邀请名师线上培训、优秀案例交流等;三是对教师的建议，如建议教师增强对信息技术使用的态度和动机、利用好国家优质课程资源、形成线上教学共同体等。
五、职教教师信息化教学能力培训工作的发展策略与建议
以此为基础，研究者提出职业院校推动教师信息化教学能力培训的策略模型（如图1所示），并给出具体的发展建议和策略。
（一）培训方案需系统、长期服务于教师发展
职教教师培训方案需要以教师的专业发展为逻辑起点，符合其教学能力发展阶段的客观规律与现实要求，构建科学培训体系。目前大部分培训都是一次性的、即时性的，培训目标没有明显联系，缺乏有效性和针对性。后疫情时代的教育走向，意味着新范式势必会涌现出来[13]，职教教师如何更好地应对、教师培训方案如何更好地制订，都需要有长期系统的规划。
（二）需从内容、方式角度改革培训思路
《职业院校数字校园规范》明确指出，职教教师需全方位提升信息化教学能力[14]。因此，要以职教教师信息化教学能力提升为目标，不能让工具本身唱“主角”，而是要以一个消隐物的角色存在[15]，以教师实际需求为逻辑起点，结合上层的系统性规划，改革整体培训思路。
（三）需从对象、主体层面完善支持与保障举措
疫情期间的教师培训过分关注眼前问题的解决，而忽视了疫情“大考”对于院校常态化信息化教学改革的意义和价值。培训对象上，在关注骨干教师的同时，要给予全体教师信息化教学能力培训的平等的机会。培训主体上，不能仅靠某个学校行政部门来完成。教师发展涉及众多部门，培训、教学之间的职责关系非常复杂，分散化的管理模式导致教师发展工作缺乏协调。有必要设立专门的教师发展中心，更好地强化教师教学能力的综合提升。各部门通力合作，既包括政策文件指导、组织机构建立，也包括开展教师需求调研，在培训规划上从“自上而下”转向“自下而上”[16]，组织不同的精准培训。
（四）建立健全职教教师信息化教学能力发展评价体系与教学能力评价指标体系
通过案例分析发现，疫情期间的教师培训有注重教学实践评价的特点，但对教师学习结果评价并不充分。培训结束后，院校可以采用柯氏评估模型、考夫曼评估模型、菲利普斯评估模型、CIPP评估模型，评估教师的参训过程、参训效果以及参训教师对培训设计、组织、内容、考核等方面的满意程度，并基于这些结果反馈到培训课程的设计中，实现对培训课程的完善与优化，进一步激发参训教师的学习兴趣与学习动力。数字时代教师的教学不再是技术与教学方法的简单叠加，而是一种面向复杂学习环境的技术与教学融合式的创新[17]。因此，职教教师信息化教学能力评价指标体系的建立也具有现实必要性，可以据此帮助院校与教师了解教师所处的阶段与培训的需求，以便更好地提供精准化培训服务，使教师信息化教学能力培训的边际效用最大化。 六、总结与展望
本研究通过扎根理论方法发现，我国职业院校出台的教师培训具有方案临时性、应急性特点，系统的规划不足。此外，培训内容以在线教学工具使用为主，缺乏对课程与教学的深度融合方法的培训。培训面向全体与重点帮扶相结合，组织机构层面上充分发挥校内校外机构的能动性，赋能教师自主学习，且关注到对教师培训效果的评价。后疫情时代，职业院校需要做好教师信息化教学能力提升的规划与引导，重视通过线上线下混合培训模式提升教师的课程开发能力、课程教学能力、专业知识、行业技能、信息素养以及研究与发展能力。
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