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[摘 要] 当前学科教学论实训教学存在着诸多问题：对实训教学观念存在认识上的误区，实训教学模式单一、固化，实训教学评价体系不够科学完善，实训教学软硬件条件存在不足。学科教学论实训教学中存在的这些问题将会影响师范生从教能力的提升。为此，应该采取相应的对策：树立正确的实训教学观念，建构符合学科特点的实训教学模式，构建科学完善的实训教学评价体系，弥补实训教学软硬件方面的不足。
[关键词] 学科教学论；实训教学；问题；对策
[中图分类号] G643 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 12-0107-03
推进教师教育课程与教学改革，寻求教师培养新模式，是当前高师院校改革与发展中的一项重要议题，加强学科教学论实训教学就成为提升师范生从教能力的有效途径。
一 学科教学论实训教学中存在的问题
1 对实训教学存在认识上的误区
到目前为止，仍然有不少人对实训教学存在认识上的误区，即将实训教学等同于教学技能训练。这种认识上的误区源自偏狭的教学观念。该教学观念认为教学就是由各项教学技能有机组合而成，而教学技能则可以通过反复训练而获得。如此，当教学技能熟练到自动化时，个体自然就能够学会教学。该教学观是受教学的技能或能力范式思想影响的结果。这种观点有其合理的地方，因为学会教学的确离不开必要的通过训练获得教学技能或能力的成分。加之在实践中它又具有极强的可操作性，因而，这种观点拥有众多的支持者。微格教学实际上就是这种观点支持下的产物，它到现在仍然对师范生形成一定的教学技能起到一定的作用。但是，这种将实训教学狭隘地理解为技能的简单训练和叠加，本身又忽视了教学的复杂性。况且，除了教学技能之外，教学还包含有知识、智能、情感等因素，这些因素在教学中也发挥着不可或缺的作用。
把实训教学视为一种技能训练的观点，在本质上受到了工具理性的影响。在这里，人成为了教学的手段、成了被训练的工具，和动物无异。但实际上，由于教学实训者和教学对象都是人，因而实训教学在本质上不是一种等同于人与动物间的训练和被训练，而应该是人与人之间的一种交往和对话的活动，在此过程中，教学的双方都因为这种活动而得到知识上、思想上和精神上的满足。将实训教学简化为教学技能训练的观点，既是对是实训教学内涵的窄化，又是对教学本质的误读。
2 实训教学模式单一固化
众所周知，理论与实践并重是学科教学论的显著特点。把握学科教学规律，用以解释和指导学科教学实践是学科教学论的旨归。但是由于人们错误地将实训教学等同于教学技能训练，忽视了实训教学过程中其所具有的理论知识的意义建构功能，从而人为割裂了教学理论与教学实践间的有效融合。具体表现为：在教学的前半部分进行专门的理论讲授，而后半部分通常是教学技能训练。这一教学形态已经成为多数学科教学论教师在教学中所遵循的固定的模式。这一单一固化的教学模式不仅未能有效地整合教学理论与教学实践，更重要的是它还造成了师范生对教学理论的误解。在师范生经历了教学实践的复杂和多变之后，逐渐发现教学理论并不是解决教学实践问题的灵丹妙药时，就会对先前所学的教学理论产生困惑、怀疑。继而，他们可能会对学科教学理论产生抵触，甚至得出“理论无用论”的结论，认为教学仅仅就是教学技能的不断熟练和实践经验的不断积累，与教学理论无涉。这种错误的认识将进一步强化他们对教学的错误理解，影响他们对现实教育教学实践的深入认识，使其陷入眼前错综复杂的教育教学现象和问题的泥沼中难以自拔，并进一步阻碍了他们从经验型教师向专家型教师转化。
3 实训教学评价体系不够科学完善
从评价的主体看，学科教学论实训教学的评价主体是教师，他者评价和师范生自我评价在教学中所占比例较少。以学科教学论教师为主体的评价，虽然必不可少，但却未必全面，因为缺少了其他人的声音，尤其是缺少了教学实践主体——师范生自我的评价，这就使得师范生失去了全面反思自身教学优点和不足的绝佳机会。这对于师范生的专业成长自然是不利的。而且，这种以教师为主体而实践主体置身事外的评价，会影响到师范生参与教学的积极性和兴趣。这一点已为多个学科教学论教师的教学实践所证实。
从评价的方式上看，学科教学论实训教学的评价方式主要体现在师范生教学实践之后教师的点评和打分上，评价方式较为单一。“这种教学过程结束后的评价方式，是一种事后的评价，是一种目标取向的评价思路，其所测量的许多内容是被分割的知识片断，难以对学生的综合实践能力进行评价，更难以评价学生在学习过程中的情感、心智、价值观念等综合职业素质方面的能力。”
从评价的内容上看，学科教学论实训教学评价的主要内容为师范生的教学技能和所掌握的学科知识，换句话说，它仅仅考察的是师范生对学科知识理解的精确度和对教学技能掌握的娴熟度，而对师范生职业生涯发展同样重要的职业态度、职业信念、职业道德、意志品质和个人价值观等关注不够，因而评价的内容缺乏全面性。
4 实训教学软硬件条件存在不足
实训教学的顺利开展离不开一定的物质上的保障和智力上的支持。就此而言，当前实训教学软硬件条件主要存在三方面不足：双师型教师数量严重不足，实训教材的匮乏和实训教学硬件条件差等。
首先，双师型教师数量严重不足。就学科教学论实训教学而言，这里所说的双师型教师指的是既具有深厚的教育理论知识和学科专业知识，同时还熟悉基础教育阶段的教材，拥有较为丰富的学科教学知识的学科教学论的教师。学科教学论教师的构成主要有三种类型：学科课程与教学论专业毕业的硕博士、学科专业教师以及经验丰富的中学教师。经过数年的高师教师队伍建设之后，目前学科教学论教师队伍主要以学科课程与教学论专业毕业的硕博士为主。相比较而言，这一教师队伍的学历普遍较高，拥有着较为丰富的教育理论知识和学科专业知识，但是他们比较缺乏中学学科教学知识。这样，他们就难以胜任对以实践性为典型特征的实训教学的有效指导。 其次，实训教材严重匮乏。教材是教学内容的载体，是教学的依据，也是教学中联系教师和学生的重要纽带。从目前的情况看，学科教学论实训教材十分匮乏。从已有的唯一一本《政治教学论与教学技能实训教程》的内容构成来看，它和众多的学科教学论内容构成并无不同：前半篇为理论部分，而后半篇为技能训练。这和实践中的学科教学论教学形态完全一致。这种所谓的实训教学实际上还是教学技能训练，和理想中的实训教学相差甚远。可以说，当前学科教学论实训教材的匮乏已经成为阻碍实训教学顺利开展的瓶颈。
第三，实训教学硬件条件差。现如今，全社会对教师的从业资格和从教能力提出了更高的要求，教师资格的认定需要通过国考，“凡进必考”的招聘制度也对教师提出了更高的要求。这一切都意味着，从事教师职业的人，不仅需要具备一定量的教育教学理论知识和丰富的学科专业知识，还需要具备大量的具有实践导向的学科教学知识。这就要求师范生在校期间需要接受有针对性的实训教学。然而，从高师院校的实际情况看，能够建立专门的实训教学中心的院校毕竟为数不多。即便建立了实训教学中心，但依然存在的一个显著的问题，即缺少真实的学生参与的教学氛围。很多经济欠发达地区的高师院校甚至不曾建设以训练教学技能为目的的微格教室，学生只能在连多媒体都未配备的普通教室中进行教学实践。在这种实训教学的硬件条件下，想要培养出顺利通过教师资格证国考和具有较强从教能力的师范生，显然是具有一定的难度的。
二 解决学科教学论实训教学中问题的对策
为了师范生能够顺利通过教师资格证国考，具备初步的从教能力并快速适应新课改背景下的教育教学工作，同时也为了学科教学论自身的发展，对学科教学论实训教学中存在的问题进行解决是必要的。
1 树立正确的实训教学观念
与职业技术院校中的实训教学相比，高师学科教学论实训教学是一种综合性更强、更需要个体参与其中进行体验的情境性活动。在职业技术院校的实训教学过程中，由于职业知识和技能具有较强的可分解性和可操作性，因而在教学中可以对知识和技能进行有机分解。这种教学中的处理方法并不影响学生对整个原理的理解。但是，学科教学论实训教学就不同，虽然它也是由众多的教学技能有机构成的，然而教学技能仅仅是构成实训教学的外显部分，在实训教学中还融合着知识、智能、情感等，还需要综合考虑课标、教材、学生、教学方法等因素的影响。因而，从教学技能训练的单一维度来理解学科教学论实训教学，是片面的。学科教学论实训教学具有更强的综合性。
与大多数职业技术院校中的实训教学不同的是，学科教学论实训教学的主体与客体都是人。这就决定了在实训教学过程中，我们不能仅仅将教学实训者视为主体视为人，而将实训教学的对象视为客体视为物。因为“人与自我、人与人、人与社会是主体与客体同一的，人不能将自我、他人、社会作为一个置身其外与己无涉的客体对象去认识”，因而，实训教学在本质上不是“刺激-反应-强化”模式下的教学技能的反复训练，而是师生之间交往互动的过程，它需要师生均作为教学的主体全身心地浸润其中，“发挥自己的积极性和创造性，通过仿真教学情境中的模拟教学和师生间的评价交流，在做中学，在情境中感悟，在实践中体验，在交流中反思，进行教学理论知识的意义建构，并以此为指导完成教学行为塑造的过程。”
2 建构符合学科特点的实训教学模式
教学模式建基于特定的教学思想或教学理论之上。因而，有何种教学思想或理论，就会有对应的教学模式。存在于学科教学论教学中的“先理论后实践”的教学模式实际上就是受到了教学的科学范式和教学的技能或能力范式思想的影响。但是，无论是科学范式的教学、技能或能力范式的教学，抑或其他范式的教学，它们都无法完全昭示教学的全貌。所以，在学习教学的道路上，我们不能使某种教学思想先入为主，首先假定教学应该是什么样子而后依葫芦画瓢，这种做法最终会让我们失望。因为在教学实践中，影响教学的因素实在太多。如此，教学思想或理论在其中到底起到什么作用，它与教学实践之间到底有着何种关系？教学思想或理论描述的是理想中的教学形态，是应然的教学，实践中的教学则是实然的教学。这样，教学思想或理论就可以作为我们反思教学实践的一面镜子。至于教学理论与教学实践的关系，非常明确的是理论来源于实践，而最终还要返回实践中去。但是“特别值得注意的是，这里所说的用理论去解决实际问题，不能简单地理解为直接解决。在教育问题上根本不存在直接用来解决实际具体问题的灵丹妙药……因为教育教学工作的进行需要教育者发挥自己的创造性。但他们在进行工作时，有理论指导与无理论指导是大不一样的。”这就纠正了一直以来不少人对教学理论与教学实践间关系的不正确的认识。
那么，针对学科教学论实训教学，应该建立怎样的教学模式呢？由于实际的教学既不完全是教学理论所陈述的样子，也不是教学技能的简单叠加和组合，而是在实践中表现出来的本真状态。因而在建构教学模式的时候要使教学理论与教学实践有机融合，而不是以往的教学理论讲授在先而教学实践在后。这样的实训教学才是真正意义上的实训教学。理论与实践融合也正好是学科教学论学科性质在实践中的完美体现。因而，学科教学论实训教学应该建立符合学科特点的实训教学模式。目前，在实践中已经有教师探索出了“学—看—备—教—评”的实训教学模式，取代了以往的“学—教—评”传统的实训教学模式。期待更多的学科教学论教师建构多样的符合学科特点的实训教学模式。
3 构建科学完善的实训教学评价体系
教学评价是教学过程重要的组成部分，是评判和改进教师的教和学生的学的依据。为了充分发挥教学评价的功能，就需要建立科学完善的评价体系。
从评价的主体看，要改变实训教学评价以教师为主体的现状，构建学科教学论教师、师范生自我及他者相结合的评价主体观。要特别重视他者评价和师范生自我评价的作用。在对诸如讲课、说课、评课等活动进行评价时，除了教师的评价外，还应积极发动学生群体进行评价，这样既能增加学生的参与度，还能多角度、多层面收集到学生的意见和建议，有助于实践者的提高和改进。同时，还应该重视师范生自我对实践效果的评价。作为实践的主体，学生对自己的实践具有发言权，而且这种自我评价包含了对教学过程及效果的反思，有助于学生成为真正的“反思性实践者”。 从评价的方式上看，要改变当前师范生实训教学之后由教师点评和打分的终结性评价方式，构建诊断性评价、形成性评价和终结性评价并重的评价方式。最终使评价贯穿于实训教学的始终，真正达到评判和改进实训教学的目的。
从评价的内容看，要改变实训教学评价内容以教学技能和学科知识为主的现状，构建多元的教学评价体系。实训教学评价不仅关注师范生教学技能的娴熟度和知识传递的精确度，还要注意师范生参与实训教学的情感、态度、价值观、动机、个性品质等各个方面。
4 弥补实训教学软硬件方面的不足
针对目前“双师”型教师数量严重不足的现状，高师院校需要从多个渠道、多种途径充实和加强师资队伍建设。对于当前高师学科教学论教师的主体——学科课程与教学论专业的硕博士来说，鉴于他们缺乏中学学科教学知识，为更好地进行实训教学的指导，可以在时间和精力允许的条件下在高师院校的附属中学进行兼职，以此积累和丰富对应中学学科的教学知识。此外，高师院校也可以完善聘用制度，从当地教学一线的优秀教师中、从教研员中以及游走于基础教育与高等教育之间的专门的教育研究人员中选取，建立一只强有力的兼职教师队伍。
实训教材是实训教学取得良好效果的有力保证。但是，当前学科教学论实训教材严重匮乏，已经成为制约实训教学有效性的瓶颈。开发一定数量的学科教学论实训教材方能解当下的燃眉之急。但是要强调的是，教材的开发绝非易事，需要综合考虑多方面的因素，比如未来社会的发展对教师的诉求、师范生的情况、高师院校自身的软硬件条件等，进而进行统一的谋篇布局，而后方能着手进行实际的编写。在教材的开发过程中，要集中学科教学论教师们的力量，积极吸取教育理论家、学科专家、一线学科教师的意见和建议以及师范生的诉求，以使教材的开发更能符合实际的需要。此外，针对学科教学论的特点，实训教材在开发的过程中还要注意以下几个方面：第一，学科性。这是学科教学论赖以生存的根基，也是实训教材特色的体现。第二，理论性。实训教材不是教学技能实训的经验汇编，而必须体现一定的理论特性。这是实训教材存在的价值。第三，实践性。这是实训教材区别于常见的学科教学论教材的一大特征，也是实训教学对教材的要求。第四，导向性。实训教材应突出体现当下社会以及未来社会对教师的诉求。第五，整合性。实训教材不仅仅是对教学技能训练的介绍，更要体现出如何将教学技能和其他影响教学的各因素有机的整合起来。第六，可阅读性。考虑到学科教学论教学时间的限制，必须提升师范生的自学时间，这就对实训教材的可阅读性提出了高要求。第七，与时俱进性。实训教材易于根据学生需求、社会发展等进行及时必要的更新。
教师资格证国考制度的出台以及“凡进必考”的教师聘任制度的实施，使得师范生从事教师职业的难度陡然提升。而在这些激烈的竞争中，师范生的从教能力是决定其能否胜出的关键。而学科教学论实训教学则承担着培养师范生从教能力的重任。但是，当前多数高师院校并未建立实训教学中心，实训教学所需要的硬件配备不足甚至缺乏，这必然会影响到师范生从教能力的提高。对于高师院校而言，师范生能否从众多的竞争者中脱颖而出，是体现和衡量高师院校的办学质量和存在价值的重要指标。因而，高师院校应加大资金投入，努力改善实训教学的硬件条件，以使师范生的从教能力得到不断提升。至于实训教学中心存在的缺少真实教学氛围的现实，高师院校可以积极建立和拓展教师发展学校，定期或不定期地让师范生在教师发展学校进行真实的课堂教学，以此增强师范生在真实教学情境下的应变能力。
参考文献
[1]李坚利.高职教育实训基地建设的探索与实践[J].职业技术教育（教科版），2003（2）.
[2]李群.高师学科教学论中的实训教学：特质、作用与模式[J].教育科学，2012 （6）.
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[4]李强华.中学思想政治课教学论与教学技能实训教程[M].北京：中国传媒大学出版社，2011.
[5]石鸥.教学别论[M].长沙：湖南教育出版社，1998.
[6]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001.
[7]徐波.学科教学论教学改革构想[J].教育探索，2015（10）.
[关键词] 学科教学论；实训教学；问题；对策
[中图分类号] G643 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 12-0107-03
推进教师教育课程与教学改革，寻求教师培养新模式，是当前高师院校改革与发展中的一项重要议题，加强学科教学论实训教学就成为提升师范生从教能力的有效途径。
一 学科教学论实训教学中存在的问题
1 对实训教学存在认识上的误区
到目前为止，仍然有不少人对实训教学存在认识上的误区，即将实训教学等同于教学技能训练。这种认识上的误区源自偏狭的教学观念。该教学观念认为教学就是由各项教学技能有机组合而成，而教学技能则可以通过反复训练而获得。如此，当教学技能熟练到自动化时，个体自然就能够学会教学。该教学观是受教学的技能或能力范式思想影响的结果。这种观点有其合理的地方，因为学会教学的确离不开必要的通过训练获得教学技能或能力的成分。加之在实践中它又具有极强的可操作性，因而，这种观点拥有众多的支持者。微格教学实际上就是这种观点支持下的产物，它到现在仍然对师范生形成一定的教学技能起到一定的作用。但是，这种将实训教学狭隘地理解为技能的简单训练和叠加，本身又忽视了教学的复杂性。况且，除了教学技能之外，教学还包含有知识、智能、情感等因素，这些因素在教学中也发挥着不可或缺的作用。
把实训教学视为一种技能训练的观点，在本质上受到了工具理性的影响。在这里，人成为了教学的手段、成了被训练的工具，和动物无异。但实际上，由于教学实训者和教学对象都是人，因而实训教学在本质上不是一种等同于人与动物间的训练和被训练，而应该是人与人之间的一种交往和对话的活动，在此过程中，教学的双方都因为这种活动而得到知识上、思想上和精神上的满足。将实训教学简化为教学技能训练的观点，既是对是实训教学内涵的窄化，又是对教学本质的误读。
2 实训教学模式单一固化
众所周知，理论与实践并重是学科教学论的显著特点。把握学科教学规律，用以解释和指导学科教学实践是学科教学论的旨归。但是由于人们错误地将实训教学等同于教学技能训练，忽视了实训教学过程中其所具有的理论知识的意义建构功能，从而人为割裂了教学理论与教学实践间的有效融合。具体表现为：在教学的前半部分进行专门的理论讲授，而后半部分通常是教学技能训练。这一教学形态已经成为多数学科教学论教师在教学中所遵循的固定的模式。这一单一固化的教学模式不仅未能有效地整合教学理论与教学实践，更重要的是它还造成了师范生对教学理论的误解。在师范生经历了教学实践的复杂和多变之后，逐渐发现教学理论并不是解决教学实践问题的灵丹妙药时，就会对先前所学的教学理论产生困惑、怀疑。继而，他们可能会对学科教学理论产生抵触，甚至得出“理论无用论”的结论，认为教学仅仅就是教学技能的不断熟练和实践经验的不断积累，与教学理论无涉。这种错误的认识将进一步强化他们对教学的错误理解，影响他们对现实教育教学实践的深入认识，使其陷入眼前错综复杂的教育教学现象和问题的泥沼中难以自拔，并进一步阻碍了他们从经验型教师向专家型教师转化。
3 实训教学评价体系不够科学完善
从评价的主体看，学科教学论实训教学的评价主体是教师，他者评价和师范生自我评价在教学中所占比例较少。以学科教学论教师为主体的评价，虽然必不可少，但却未必全面，因为缺少了其他人的声音，尤其是缺少了教学实践主体——师范生自我的评价，这就使得师范生失去了全面反思自身教学优点和不足的绝佳机会。这对于师范生的专业成长自然是不利的。而且，这种以教师为主体而实践主体置身事外的评价，会影响到师范生参与教学的积极性和兴趣。这一点已为多个学科教学论教师的教学实践所证实。
从评价的方式上看，学科教学论实训教学的评价方式主要体现在师范生教学实践之后教师的点评和打分上，评价方式较为单一。“这种教学过程结束后的评价方式，是一种事后的评价，是一种目标取向的评价思路，其所测量的许多内容是被分割的知识片断，难以对学生的综合实践能力进行评价，更难以评价学生在学习过程中的情感、心智、价值观念等综合职业素质方面的能力。”
从评价的内容上看，学科教学论实训教学评价的主要内容为师范生的教学技能和所掌握的学科知识，换句话说，它仅仅考察的是师范生对学科知识理解的精确度和对教学技能掌握的娴熟度，而对师范生职业生涯发展同样重要的职业态度、职业信念、职业道德、意志品质和个人价值观等关注不够，因而评价的内容缺乏全面性。
4 实训教学软硬件条件存在不足
实训教学的顺利开展离不开一定的物质上的保障和智力上的支持。就此而言，当前实训教学软硬件条件主要存在三方面不足：双师型教师数量严重不足，实训教材的匮乏和实训教学硬件条件差等。
首先，双师型教师数量严重不足。就学科教学论实训教学而言，这里所说的双师型教师指的是既具有深厚的教育理论知识和学科专业知识，同时还熟悉基础教育阶段的教材，拥有较为丰富的学科教学知识的学科教学论的教师。学科教学论教师的构成主要有三种类型：学科课程与教学论专业毕业的硕博士、学科专业教师以及经验丰富的中学教师。经过数年的高师教师队伍建设之后，目前学科教学论教师队伍主要以学科课程与教学论专业毕业的硕博士为主。相比较而言，这一教师队伍的学历普遍较高，拥有着较为丰富的教育理论知识和学科专业知识，但是他们比较缺乏中学学科教学知识。这样，他们就难以胜任对以实践性为典型特征的实训教学的有效指导。 其次，实训教材严重匮乏。教材是教学内容的载体，是教学的依据，也是教学中联系教师和学生的重要纽带。从目前的情况看，学科教学论实训教材十分匮乏。从已有的唯一一本《政治教学论与教学技能实训教程》的内容构成来看，它和众多的学科教学论内容构成并无不同：前半篇为理论部分，而后半篇为技能训练。这和实践中的学科教学论教学形态完全一致。这种所谓的实训教学实际上还是教学技能训练，和理想中的实训教学相差甚远。可以说，当前学科教学论实训教材的匮乏已经成为阻碍实训教学顺利开展的瓶颈。
第三，实训教学硬件条件差。现如今，全社会对教师的从业资格和从教能力提出了更高的要求，教师资格的认定需要通过国考，“凡进必考”的招聘制度也对教师提出了更高的要求。这一切都意味着，从事教师职业的人，不仅需要具备一定量的教育教学理论知识和丰富的学科专业知识，还需要具备大量的具有实践导向的学科教学知识。这就要求师范生在校期间需要接受有针对性的实训教学。然而，从高师院校的实际情况看，能够建立专门的实训教学中心的院校毕竟为数不多。即便建立了实训教学中心，但依然存在的一个显著的问题，即缺少真实的学生参与的教学氛围。很多经济欠发达地区的高师院校甚至不曾建设以训练教学技能为目的的微格教室，学生只能在连多媒体都未配备的普通教室中进行教学实践。在这种实训教学的硬件条件下，想要培养出顺利通过教师资格证国考和具有较强从教能力的师范生，显然是具有一定的难度的。
二 解决学科教学论实训教学中问题的对策
为了师范生能够顺利通过教师资格证国考，具备初步的从教能力并快速适应新课改背景下的教育教学工作，同时也为了学科教学论自身的发展，对学科教学论实训教学中存在的问题进行解决是必要的。
1 树立正确的实训教学观念
与职业技术院校中的实训教学相比，高师学科教学论实训教学是一种综合性更强、更需要个体参与其中进行体验的情境性活动。在职业技术院校的实训教学过程中，由于职业知识和技能具有较强的可分解性和可操作性，因而在教学中可以对知识和技能进行有机分解。这种教学中的处理方法并不影响学生对整个原理的理解。但是，学科教学论实训教学就不同，虽然它也是由众多的教学技能有机构成的，然而教学技能仅仅是构成实训教学的外显部分，在实训教学中还融合着知识、智能、情感等，还需要综合考虑课标、教材、学生、教学方法等因素的影响。因而，从教学技能训练的单一维度来理解学科教学论实训教学，是片面的。学科教学论实训教学具有更强的综合性。
与大多数职业技术院校中的实训教学不同的是，学科教学论实训教学的主体与客体都是人。这就决定了在实训教学过程中，我们不能仅仅将教学实训者视为主体视为人，而将实训教学的对象视为客体视为物。因为“人与自我、人与人、人与社会是主体与客体同一的，人不能将自我、他人、社会作为一个置身其外与己无涉的客体对象去认识”，因而，实训教学在本质上不是“刺激-反应-强化”模式下的教学技能的反复训练，而是师生之间交往互动的过程，它需要师生均作为教学的主体全身心地浸润其中，“发挥自己的积极性和创造性，通过仿真教学情境中的模拟教学和师生间的评价交流，在做中学，在情境中感悟，在实践中体验，在交流中反思，进行教学理论知识的意义建构，并以此为指导完成教学行为塑造的过程。”
2 建构符合学科特点的实训教学模式
教学模式建基于特定的教学思想或教学理论之上。因而，有何种教学思想或理论，就会有对应的教学模式。存在于学科教学论教学中的“先理论后实践”的教学模式实际上就是受到了教学的科学范式和教学的技能或能力范式思想的影响。但是，无论是科学范式的教学、技能或能力范式的教学，抑或其他范式的教学，它们都无法完全昭示教学的全貌。所以，在学习教学的道路上，我们不能使某种教学思想先入为主，首先假定教学应该是什么样子而后依葫芦画瓢，这种做法最终会让我们失望。因为在教学实践中，影响教学的因素实在太多。如此，教学思想或理论在其中到底起到什么作用，它与教学实践之间到底有着何种关系？教学思想或理论描述的是理想中的教学形态，是应然的教学，实践中的教学则是实然的教学。这样，教学思想或理论就可以作为我们反思教学实践的一面镜子。至于教学理论与教学实践的关系，非常明确的是理论来源于实践，而最终还要返回实践中去。但是“特别值得注意的是，这里所说的用理论去解决实际问题，不能简单地理解为直接解决。在教育问题上根本不存在直接用来解决实际具体问题的灵丹妙药……因为教育教学工作的进行需要教育者发挥自己的创造性。但他们在进行工作时，有理论指导与无理论指导是大不一样的。”这就纠正了一直以来不少人对教学理论与教学实践间关系的不正确的认识。
那么，针对学科教学论实训教学，应该建立怎样的教学模式呢？由于实际的教学既不完全是教学理论所陈述的样子，也不是教学技能的简单叠加和组合，而是在实践中表现出来的本真状态。因而在建构教学模式的时候要使教学理论与教学实践有机融合，而不是以往的教学理论讲授在先而教学实践在后。这样的实训教学才是真正意义上的实训教学。理论与实践融合也正好是学科教学论学科性质在实践中的完美体现。因而，学科教学论实训教学应该建立符合学科特点的实训教学模式。目前，在实践中已经有教师探索出了“学—看—备—教—评”的实训教学模式，取代了以往的“学—教—评”传统的实训教学模式。期待更多的学科教学论教师建构多样的符合学科特点的实训教学模式。
3 构建科学完善的实训教学评价体系
教学评价是教学过程重要的组成部分，是评判和改进教师的教和学生的学的依据。为了充分发挥教学评价的功能，就需要建立科学完善的评价体系。
从评价的主体看，要改变实训教学评价以教师为主体的现状，构建学科教学论教师、师范生自我及他者相结合的评价主体观。要特别重视他者评价和师范生自我评价的作用。在对诸如讲课、说课、评课等活动进行评价时，除了教师的评价外，还应积极发动学生群体进行评价，这样既能增加学生的参与度，还能多角度、多层面收集到学生的意见和建议，有助于实践者的提高和改进。同时，还应该重视师范生自我对实践效果的评价。作为实践的主体，学生对自己的实践具有发言权，而且这种自我评价包含了对教学过程及效果的反思，有助于学生成为真正的“反思性实践者”。 从评价的方式上看，要改变当前师范生实训教学之后由教师点评和打分的终结性评价方式，构建诊断性评价、形成性评价和终结性评价并重的评价方式。最终使评价贯穿于实训教学的始终，真正达到评判和改进实训教学的目的。
从评价的内容看，要改变实训教学评价内容以教学技能和学科知识为主的现状，构建多元的教学评价体系。实训教学评价不仅关注师范生教学技能的娴熟度和知识传递的精确度，还要注意师范生参与实训教学的情感、态度、价值观、动机、个性品质等各个方面。
4 弥补实训教学软硬件方面的不足
针对目前“双师”型教师数量严重不足的现状，高师院校需要从多个渠道、多种途径充实和加强师资队伍建设。对于当前高师学科教学论教师的主体——学科课程与教学论专业的硕博士来说，鉴于他们缺乏中学学科教学知识，为更好地进行实训教学的指导，可以在时间和精力允许的条件下在高师院校的附属中学进行兼职，以此积累和丰富对应中学学科的教学知识。此外，高师院校也可以完善聘用制度，从当地教学一线的优秀教师中、从教研员中以及游走于基础教育与高等教育之间的专门的教育研究人员中选取，建立一只强有力的兼职教师队伍。
实训教材是实训教学取得良好效果的有力保证。但是，当前学科教学论实训教材严重匮乏，已经成为制约实训教学有效性的瓶颈。开发一定数量的学科教学论实训教材方能解当下的燃眉之急。但是要强调的是，教材的开发绝非易事，需要综合考虑多方面的因素，比如未来社会的发展对教师的诉求、师范生的情况、高师院校自身的软硬件条件等，进而进行统一的谋篇布局，而后方能着手进行实际的编写。在教材的开发过程中，要集中学科教学论教师们的力量，积极吸取教育理论家、学科专家、一线学科教师的意见和建议以及师范生的诉求，以使教材的开发更能符合实际的需要。此外，针对学科教学论的特点，实训教材在开发的过程中还要注意以下几个方面：第一，学科性。这是学科教学论赖以生存的根基，也是实训教材特色的体现。第二，理论性。实训教材不是教学技能实训的经验汇编，而必须体现一定的理论特性。这是实训教材存在的价值。第三，实践性。这是实训教材区别于常见的学科教学论教材的一大特征，也是实训教学对教材的要求。第四，导向性。实训教材应突出体现当下社会以及未来社会对教师的诉求。第五，整合性。实训教材不仅仅是对教学技能训练的介绍，更要体现出如何将教学技能和其他影响教学的各因素有机的整合起来。第六，可阅读性。考虑到学科教学论教学时间的限制，必须提升师范生的自学时间，这就对实训教材的可阅读性提出了高要求。第七，与时俱进性。实训教材易于根据学生需求、社会发展等进行及时必要的更新。
教师资格证国考制度的出台以及“凡进必考”的教师聘任制度的实施，使得师范生从事教师职业的难度陡然提升。而在这些激烈的竞争中，师范生的从教能力是决定其能否胜出的关键。而学科教学论实训教学则承担着培养师范生从教能力的重任。但是，当前多数高师院校并未建立实训教学中心，实训教学所需要的硬件配备不足甚至缺乏，这必然会影响到师范生从教能力的提高。对于高师院校而言，师范生能否从众多的竞争者中脱颖而出，是体现和衡量高师院校的办学质量和存在价值的重要指标。因而，高师院校应加大资金投入，努力改善实训教学的硬件条件，以使师范生的从教能力得到不断提升。至于实训教学中心存在的缺少真实教学氛围的现实，高师院校可以积极建立和拓展教师发展学校，定期或不定期地让师范生在教师发展学校进行真实的课堂教学，以此增强师范生在真实教学情境下的应变能力。
参考文献
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