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摘要：针对应用文在教材中缺失和教师忽视应用文习作教学的“短板”，纵向、横向审视应用文习作的发展，细化考量议论文习作的独特表达优势，发现增加应用文习作的必要性。改善议论文习作教学的破解之法有：强化课标和教材中的相关要求、改变议论文习作教学的观念和方法、提供有力的客观评价和考核。
关键词：应用文习作缺失必要性破解之法
一、应用文在教材中的缺失
小学习作教学中包括应用文习作的内容。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）对高年段的习作目标也提出了明确要求：“学写读书笔记，学写常见应用文。”从三年级起始的习作教学中，与应用文相关的习作教学内容却很少见；与部分语文教师交流，发现不能确定现行小学语文教材中是否有应用文体的大有人在，有的知道有，但眼里似乎看不到应用文习作内容的存在。这些短板的存在，无疑不利于“學写常见应用文”教学目标的实现。
为了找到改变现状的路径，笔者以苏教版小学语文教材为例，对三至六年级共计两个学段四个年级的58次习作教学内容进行了梳理，结果是：按照习作内容分，写人、景、物、事类的习作共有34篇，写故事的习作有4篇，谈体会看法的习作有5篇，写发现和观察结果的习作有4篇，写想象作文的有2篇，写书信的有两篇，写材料作文、新闻报道、修改作文、写建议、写日记、统计调查的各1篇。这其中与应用文习作相关的有写信和写统计调查的，共3篇。相对于其他内容，这样的应用文习作分量，真是微不足道。而且再看这三篇，教材对六年级下册的统计调查习作也没做明确说明，致使有些教师要求学生将它写成记叙文。可以看出，教材并没给应用文习作教学留有足够空间。在这样的编排体例下，小学阶段的“学写常见应用文”，可能就是指“书信”。如此说来，“常见应用文”的范围就更为狭窄。
显然，教材的这种体例编排并不符合2011年版课标关于应用文习作教学目标的本意。当然，应用文体的习作在小学语文教材中出现不多，原因是多方面的。有人认为，小学生习作注重真实表达，要求学生写出真情实感，写出生活的体验，而应用文与这些习作训练的要求“不搭边”，而且应用文的格式有固定要求，内容受限，不利于学生写出有个性的习作来；应用文不能训练学生的习作技巧，不像写人、事、物、景主题的习作，可以进行各角度的描写，使文章变得生动；应用文不好过多地变换文章结构，过于死板，不利于学生习作兴趣的激发；常见应用文的范围不好界定，即使是“常见”，能否纳入小学习作教学范围，尚不能确定，不如只安排有明确要求的“书信”等，其他类应用文就不作安排……种种原因，阻碍了应用文习作在教材中的广泛出现，使得应用文习作一方面有课标的要求，另一方面在教材层面又难以落实，如“鸡肋”般不忍弃之，又担心安排多了挤占“正常”习作的空间。其实，应用文习作应该且可以在小学阶段有更合理的安排。
二、增加应用文习作的必要性
应用文习作教学进入小学习作不是现在才有的，也不是中国语文习作教学独有的。从纵向和横向以及应用文的独特优势来看，应用文习作教学在小学阶段都显现出了旺盛的生命力。
（一）纵向、横向审视应用文习作的发展
纵向看，应用文习作进入小学阶段的习作并非始于2011年版课标，早在中华民国时期的国语课程中就有体现。1923年，吴研因起草的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》要求学生在第三学年学会“通信”“条告”“记录的设计”“实用文”“说明文的作法”“研究”“练习”。1932年的《小学课程标准国语》中规定三、四年级的作文有“普通文实用文（注重寻常书信的练习）的练习”。五、六年级的作文有“普通文实用文（注重计划书和报告书）的练习”。这一版本的各年级“写字”要求中还安排了布告、标识、书信、柬帖等的习写。新中国成立后的各版本教学大纲也都规定了应用文习作的内容。1950年的 《小学语文课程暂行标准（草案）》从三年级开始，要求学生会写便条、通告、书信、会议记录、工作报告等。以后的课标几经沿革，到2000年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中，应用文写作的内容缩减至“书信等”。纵观课程标准的变迁，应用文习作一直都是不能割舍的习作内容之一。
横向看，中国的小学应用文习作教学几经变迁后，似乎萎缩了教学空间，而国外则一直重视应用文体的写作教学。《英国国家课程·英语》中关于应用文体类型的写作学习任务分学段都有具体要求，如第一学段教学生写笔记（如名单、说明文字）、记录（如观察记录）、信息（如通知、邀请函和说明书）等；第二学段教学生写报道、说明、便条、书信等；第三、四学段，教学生写便条、日记、私人信件、正式信函等。美国加利福尼亚州的《公立学校英语课程标准》中，从小学三年级开始，就要求学生“会写个人的与正式的信件、感谢函和邀请函”。日本小学在一年级就要求学生会写简单的便条，二年级能写简单的信或请柬，三年级能写日记、书记、报告、观察记录等，四年级能写关于各种活动的标语、宣传、广告的短文，五年级能归纳调查研究或事项，写出记录或报告，能做各种会议的简单议事记录，能写订货、委托、致谢等各种各样的实用书信，会拟电文。中国台湾地区《国民中小学九年一贯国语文课程纲要》的写作部分也要求一至三年级的学生会写贺卡、便条、书信及日记等；四至六年级的学生会写“能配合学校活动，练习写作应用文（如通知、公告、读书心得、参观报告、会议记录、生活公约、短篇演讲稿等）”。
可见，无论是欧美国家的语文教育，还是东方文化的语文教育，应用文习作都被列入了小学阶段的学习任务，而且还被具体细化到了学习内容中。
（二）细化考量议论文习作的独特表达优势
首先，应用文习作训练是重要的传播传统文化的窗口。不少常见应用文缘自中国古文体，发展到现代，文体格式仍然保留了古体风格。应用文的学习能让学生感受到传统表达的精炼与简洁，如书信中的祝颂语“此致”，通知中的结束语“特此通知”等。应用文还体现着中国人“礼”的意识，如书信、请假条的称呼，往往要加上敬语，如书信结尾的“敬礼”，邀请函结尾的“敬请光临”等，都是中华传统文化的表现。应用文习作教学是弘扬和渗透“礼”的传统观念的微平台，是传统与时代相融的一个切入点。 其次，應用文习作训练是体现习文致用的窗口。学习有一定的目的性，否则学习的动机便不存在。小学阶段的很多习作内容都是“应命”而作，如写人、写物、写景类的文章，往往过多强调表达方法、文章结构等方面的写作知识。这些文体偏重文艺性的表达，缺少一定的生活应用基础。相对而言，应用文习作则体现出了很强的生活气息，如写寻物启事、招领启事、广告、通知等，都与学生的生活紧密相连。学到的知识有可供施展运用的舞台，既是对学生兴趣的激发，也是学生现在或将来适应生活的必需。对于看得见用途的学习，大多数情况下，学生会更乐于参与。像应用文这类文体，即使教师命题要求作文，题目创制也离不开生活基础，表达上也不像描写类的文章那样起笔困难，学生更容易入手，同样也可以得到语言表达的实际操练。
总之，应用文习作并不是“鸡肋”，而是小学生习作能力的一个重要体现。
三、改进应用文习作教学的方法
应用文习作教学应该被重视，应该在当下的习作教学阵地中占据一席之地。笔者试从以下几方面考虑改进应用文习作教学的方法。
（一）强化课标和教材中的相关要求
课程标准作为顶层的国家级语文教学计划，对学生要学什么，要学到什么程度，应该有明确的规定。模糊化的表述会让教育工作者迷惑，也可能会误读。现行的2011年版课标只在第二学段要求学生“能用简短的书信、便条进行交流”，第三学段只要求“会写常见的应用文”，这样的要求过于简单，规定也有些模糊。笔者以为，2011年版课标应该对这样的表述进行修改，不将已经过时的应用文体，如电报、柬帖、介绍信等纳入学习范围，而应将那些虽传统但仍有生命力的应用文体，如书信、通知、便条、函件等内容分门别类到各年级进行层次性安排；对新兴的文体，如电子邮件等网络文体的习作，也可以考虑适当增加，以让每个学段的学生明确自己要学的应用文文体内容，让“常见”二字的范围具体化。课程标准中有了明确要求，教材也必将配合改版，增加应用文习作内容。
（二）改进议论文习作教学的观念和方法
2011年版课标指出，语文学科是工具性和人文性的统一。人文性是语文学科区别于其他学科的鲜明特点，工具性则是学科设置的根本属性。语文学科是要培养文学家还是要培养能运用语言文字处理日常生活工作能力的人，这要从语文学科的课程本体论角度去思考。叶圣陶先生认为，语文课程应该培养“普通公民”，掌握“谋生应世”“应付生活”的本领。“生活本位”的语文课程本体论支持语文应该学习应用文习作。培养作家、文学家不是语文课程必须完成的任务，况且大多数作家、文学家并不是因为多上了几节语文课、作文课就成为“家”的，他们成功的原因是多样的。
应用文习作与学生的生活实际密切联系，如正式书信的写作，虽然比现在的网络聊天要复杂，但书写传递的情感是网络所无法取代的。再如调查研究报告在科学课上有独特生命力，语文课堂上如果不教这类文体，科学老师估计难以“越俎代庖”。又如通知、启事这类大街小巷的墙上、校园公告栏中出现的“常客”，既能让学生从中得到大量有用的信息，又能让他们根据生活和学习工作需要学会拟制有关的应用文。认识到这些，教师的教学观念改变了，应用文习作常入课堂也会水到渠成。
如果要说方法，笔者较推崇于永正老师的基于交际语境的习作教学模式。于老师曾成功执教多种应用文体的习作课堂，其中涉及通知、借条、留言条、寻物启事、招领启事、表扬稿、推荐信、说明、广告等。通过创设习作情境，与学生充分对话，巧妙引出应用文的习作内容，使得学生不仅不会拒绝习作，还会热心通过习作与教师交流自己的想法，实现应用文的现实功能。
（三）提供有力的客观评价和考核
客观的评价和考核对应用文习作教学有促进作用。应用文习作的评价可以根据不同类型的文体要求，拟定相应的量化评价标准。评价和考核不是目的，但可以成为激励广大教师用心开展应用文习作的动力。教师行动起来了，学生的应用文习作才会学有所成。2011年版课标对应用文习作的评价要求没有规定，许多语文试卷中也不见应用文习作考查板块。其实，完全可以在试卷的习作板块中分大小作文，小作文就可用于考查应用文习作；可以在每学期习作作业的最后一次习作中完成应用文习作水平的评价和考核工作。
从语文学科设立的根本思想看，课标应将应用文习作内容列为小学阶段的重要内容；教材编者应根据时代发展的需要，安排有现实意义的、有一定数量的应用文习作内容；教师应拓宽习作教学渠道，让学生了解更多的应用文习作知识，掌握更多的应用文习作方法，让议论文习作切实内化为学生的本领。
参考文献：
[1] 吴晓佳.中外作文教学比较研究[J].齐鲁师范学院学报，2012（3）.
[2] 刘芬.台湾翰林版小学国语写作教材研究[D].上海：上海师范大学，2016.
[3] 冯直康，潘新和.“吕叔湘之问”与语文范式重构[J].全球教育展望，2017（5）.
[4] 于永正.于永正课堂教学实录Ⅱ（口语交际与习作教学卷）[M].北京：教育科学出版社，2014.
[5] 朱福生.中外小学作文教学比较研究[DB/OL].https：//wenku.baidu.com/view/89bb1d4dc850ad02de804124.html，2012-08-29.
关键词：应用文习作缺失必要性破解之法
一、应用文在教材中的缺失
小学习作教学中包括应用文习作的内容。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年版课标”）对高年段的习作目标也提出了明确要求：“学写读书笔记，学写常见应用文。”从三年级起始的习作教学中，与应用文相关的习作教学内容却很少见；与部分语文教师交流，发现不能确定现行小学语文教材中是否有应用文体的大有人在，有的知道有，但眼里似乎看不到应用文习作内容的存在。这些短板的存在，无疑不利于“學写常见应用文”教学目标的实现。
为了找到改变现状的路径，笔者以苏教版小学语文教材为例，对三至六年级共计两个学段四个年级的58次习作教学内容进行了梳理，结果是：按照习作内容分，写人、景、物、事类的习作共有34篇，写故事的习作有4篇，谈体会看法的习作有5篇，写发现和观察结果的习作有4篇，写想象作文的有2篇，写书信的有两篇，写材料作文、新闻报道、修改作文、写建议、写日记、统计调查的各1篇。这其中与应用文习作相关的有写信和写统计调查的，共3篇。相对于其他内容，这样的应用文习作分量，真是微不足道。而且再看这三篇，教材对六年级下册的统计调查习作也没做明确说明，致使有些教师要求学生将它写成记叙文。可以看出，教材并没给应用文习作教学留有足够空间。在这样的编排体例下，小学阶段的“学写常见应用文”，可能就是指“书信”。如此说来，“常见应用文”的范围就更为狭窄。
显然，教材的这种体例编排并不符合2011年版课标关于应用文习作教学目标的本意。当然，应用文体的习作在小学语文教材中出现不多，原因是多方面的。有人认为，小学生习作注重真实表达，要求学生写出真情实感，写出生活的体验，而应用文与这些习作训练的要求“不搭边”，而且应用文的格式有固定要求，内容受限，不利于学生写出有个性的习作来；应用文不能训练学生的习作技巧，不像写人、事、物、景主题的习作，可以进行各角度的描写，使文章变得生动；应用文不好过多地变换文章结构，过于死板，不利于学生习作兴趣的激发；常见应用文的范围不好界定，即使是“常见”，能否纳入小学习作教学范围，尚不能确定，不如只安排有明确要求的“书信”等，其他类应用文就不作安排……种种原因，阻碍了应用文习作在教材中的广泛出现，使得应用文习作一方面有课标的要求，另一方面在教材层面又难以落实，如“鸡肋”般不忍弃之，又担心安排多了挤占“正常”习作的空间。其实，应用文习作应该且可以在小学阶段有更合理的安排。
二、增加应用文习作的必要性
应用文习作教学进入小学习作不是现在才有的，也不是中国语文习作教学独有的。从纵向和横向以及应用文的独特优势来看，应用文习作教学在小学阶段都显现出了旺盛的生命力。
（一）纵向、横向审视应用文习作的发展
纵向看，应用文习作进入小学阶段的习作并非始于2011年版课标，早在中华民国时期的国语课程中就有体现。1923年，吴研因起草的《新学制课程标准纲要小学国语课程纲要》要求学生在第三学年学会“通信”“条告”“记录的设计”“实用文”“说明文的作法”“研究”“练习”。1932年的《小学课程标准国语》中规定三、四年级的作文有“普通文实用文（注重寻常书信的练习）的练习”。五、六年级的作文有“普通文实用文（注重计划书和报告书）的练习”。这一版本的各年级“写字”要求中还安排了布告、标识、书信、柬帖等的习写。新中国成立后的各版本教学大纲也都规定了应用文习作的内容。1950年的 《小学语文课程暂行标准（草案）》从三年级开始，要求学生会写便条、通告、书信、会议记录、工作报告等。以后的课标几经沿革，到2000年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中，应用文写作的内容缩减至“书信等”。纵观课程标准的变迁，应用文习作一直都是不能割舍的习作内容之一。
横向看，中国的小学应用文习作教学几经变迁后，似乎萎缩了教学空间，而国外则一直重视应用文体的写作教学。《英国国家课程·英语》中关于应用文体类型的写作学习任务分学段都有具体要求，如第一学段教学生写笔记（如名单、说明文字）、记录（如观察记录）、信息（如通知、邀请函和说明书）等；第二学段教学生写报道、说明、便条、书信等；第三、四学段，教学生写便条、日记、私人信件、正式信函等。美国加利福尼亚州的《公立学校英语课程标准》中，从小学三年级开始，就要求学生“会写个人的与正式的信件、感谢函和邀请函”。日本小学在一年级就要求学生会写简单的便条，二年级能写简单的信或请柬，三年级能写日记、书记、报告、观察记录等，四年级能写关于各种活动的标语、宣传、广告的短文，五年级能归纳调查研究或事项，写出记录或报告，能做各种会议的简单议事记录，能写订货、委托、致谢等各种各样的实用书信，会拟电文。中国台湾地区《国民中小学九年一贯国语文课程纲要》的写作部分也要求一至三年级的学生会写贺卡、便条、书信及日记等；四至六年级的学生会写“能配合学校活动，练习写作应用文（如通知、公告、读书心得、参观报告、会议记录、生活公约、短篇演讲稿等）”。
可见，无论是欧美国家的语文教育，还是东方文化的语文教育，应用文习作都被列入了小学阶段的学习任务，而且还被具体细化到了学习内容中。
（二）细化考量议论文习作的独特表达优势
首先，应用文习作训练是重要的传播传统文化的窗口。不少常见应用文缘自中国古文体，发展到现代，文体格式仍然保留了古体风格。应用文的学习能让学生感受到传统表达的精炼与简洁，如书信中的祝颂语“此致”，通知中的结束语“特此通知”等。应用文还体现着中国人“礼”的意识，如书信、请假条的称呼，往往要加上敬语，如书信结尾的“敬礼”，邀请函结尾的“敬请光临”等，都是中华传统文化的表现。应用文习作教学是弘扬和渗透“礼”的传统观念的微平台，是传统与时代相融的一个切入点。 其次，應用文习作训练是体现习文致用的窗口。学习有一定的目的性，否则学习的动机便不存在。小学阶段的很多习作内容都是“应命”而作，如写人、写物、写景类的文章，往往过多强调表达方法、文章结构等方面的写作知识。这些文体偏重文艺性的表达，缺少一定的生活应用基础。相对而言，应用文习作则体现出了很强的生活气息，如写寻物启事、招领启事、广告、通知等，都与学生的生活紧密相连。学到的知识有可供施展运用的舞台，既是对学生兴趣的激发，也是学生现在或将来适应生活的必需。对于看得见用途的学习，大多数情况下，学生会更乐于参与。像应用文这类文体，即使教师命题要求作文，题目创制也离不开生活基础，表达上也不像描写类的文章那样起笔困难，学生更容易入手，同样也可以得到语言表达的实际操练。
总之，应用文习作并不是“鸡肋”，而是小学生习作能力的一个重要体现。
三、改进应用文习作教学的方法
应用文习作教学应该被重视，应该在当下的习作教学阵地中占据一席之地。笔者试从以下几方面考虑改进应用文习作教学的方法。
（一）强化课标和教材中的相关要求
课程标准作为顶层的国家级语文教学计划，对学生要学什么，要学到什么程度，应该有明确的规定。模糊化的表述会让教育工作者迷惑，也可能会误读。现行的2011年版课标只在第二学段要求学生“能用简短的书信、便条进行交流”，第三学段只要求“会写常见的应用文”，这样的要求过于简单，规定也有些模糊。笔者以为，2011年版课标应该对这样的表述进行修改，不将已经过时的应用文体，如电报、柬帖、介绍信等纳入学习范围，而应将那些虽传统但仍有生命力的应用文体，如书信、通知、便条、函件等内容分门别类到各年级进行层次性安排；对新兴的文体，如电子邮件等网络文体的习作，也可以考虑适当增加，以让每个学段的学生明确自己要学的应用文文体内容，让“常见”二字的范围具体化。课程标准中有了明确要求，教材也必将配合改版，增加应用文习作内容。
（二）改进议论文习作教学的观念和方法
2011年版课标指出，语文学科是工具性和人文性的统一。人文性是语文学科区别于其他学科的鲜明特点，工具性则是学科设置的根本属性。语文学科是要培养文学家还是要培养能运用语言文字处理日常生活工作能力的人，这要从语文学科的课程本体论角度去思考。叶圣陶先生认为，语文课程应该培养“普通公民”，掌握“谋生应世”“应付生活”的本领。“生活本位”的语文课程本体论支持语文应该学习应用文习作。培养作家、文学家不是语文课程必须完成的任务，况且大多数作家、文学家并不是因为多上了几节语文课、作文课就成为“家”的，他们成功的原因是多样的。
应用文习作与学生的生活实际密切联系，如正式书信的写作，虽然比现在的网络聊天要复杂，但书写传递的情感是网络所无法取代的。再如调查研究报告在科学课上有独特生命力，语文课堂上如果不教这类文体，科学老师估计难以“越俎代庖”。又如通知、启事这类大街小巷的墙上、校园公告栏中出现的“常客”，既能让学生从中得到大量有用的信息，又能让他们根据生活和学习工作需要学会拟制有关的应用文。认识到这些，教师的教学观念改变了，应用文习作常入课堂也会水到渠成。
如果要说方法，笔者较推崇于永正老师的基于交际语境的习作教学模式。于老师曾成功执教多种应用文体的习作课堂，其中涉及通知、借条、留言条、寻物启事、招领启事、表扬稿、推荐信、说明、广告等。通过创设习作情境，与学生充分对话，巧妙引出应用文的习作内容，使得学生不仅不会拒绝习作，还会热心通过习作与教师交流自己的想法，实现应用文的现实功能。
（三）提供有力的客观评价和考核
客观的评价和考核对应用文习作教学有促进作用。应用文习作的评价可以根据不同类型的文体要求，拟定相应的量化评价标准。评价和考核不是目的，但可以成为激励广大教师用心开展应用文习作的动力。教师行动起来了，学生的应用文习作才会学有所成。2011年版课标对应用文习作的评价要求没有规定，许多语文试卷中也不见应用文习作考查板块。其实，完全可以在试卷的习作板块中分大小作文，小作文就可用于考查应用文习作；可以在每学期习作作业的最后一次习作中完成应用文习作水平的评价和考核工作。
从语文学科设立的根本思想看，课标应将应用文习作内容列为小学阶段的重要内容；教材编者应根据时代发展的需要，安排有现实意义的、有一定数量的应用文习作内容；教师应拓宽习作教学渠道，让学生了解更多的应用文习作知识，掌握更多的应用文习作方法，让议论文习作切实内化为学生的本领。
参考文献：
[1] 吴晓佳.中外作文教学比较研究[J].齐鲁师范学院学报，2012（3）.
[2] 刘芬.台湾翰林版小学国语写作教材研究[D].上海：上海师范大学，2016.
[3] 冯直康，潘新和.“吕叔湘之问”与语文范式重构[J].全球教育展望，2017（5）.
[4] 于永正.于永正课堂教学实录Ⅱ（口语交际与习作教学卷）[M].北京：教育科学出版社，2014.
[5] 朱福生.中外小学作文教学比较研究[DB/OL].https：//wenku.baidu.com/view/89bb1d4dc850ad02de804124.html，2012-08-29.