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摘要：文言文教学往往关注“古今言殊”的因素，着重疏通文意；在分析内容时又照搬教参，千篇一法，教师教得累，学生学得苦。教学源于巧思，文言文教学需要有创造性的教师对文本进行“微研究”，唯有通过对教材的创意解读，以巧问、趣问为切入点，将古文化难为易，使学生乐学，从而领略古文之美。
关键词：文言文；微角度；创意解读；切入点现在学生界流传一句话：一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文 。可见学生对文言文的反感与惧怕。究其原因，文言文教学千篇一法，总用一种固定的程式去套解。老师们在教学时往往关注“古今言殊”的因素，教学上词句解释翻译为主，再辅以简单的诵读训练，最后在对文章内容解读时，教师跟着教参亦步亦趋，成了照本宣科的“教书匠”。这种“言教” “文教”的程式体现不出文本的特色，探寻不到古文的精妙，让学生对文言文“想说爱你不容易”。
对比现状，文言文教学中多的是“书生教育家”、“经验教育家”。
所以我们要让教参退位，让经验退位。教学源于巧思，教师要能深入、细致地潜心研读文本，对文本进行“微研究”， 对闪耀着文本精髓的关键句子、词语、甚至小小的标点都细细的品读，读出别人读不出的、看到别人看不到的文章精妙之所在，进而对这些精微处着力设计，以微小新颖的视角设计一个巧妙的主问题，让学生觉得这问题既容易又有趣。
在分析这一主问题的同时，根据学生的表述，即时对重点或理解错误的词句进行释义，如此一来“文”与“言”不隔离，在巧问、趣问的创意设计中将古文化难为易，使学生化烦为乐，在乐学中开启亲近古文之旅。
那么如何从细微处着手，对文本进行创意解读呢？
一、巧切标题，窥一斑而见全豹
题眼往往就是文章的关键所在，透过题眼，可以窥视全文的内容。在题目处设问，可以收到“提领而顿，百毛皆顺”的效果。
童志斌老师教授《始得西山宴游记》时，就把切入点着眼在题目上。在学生通读文章之后，提问：“本文的标题，较之于柳宗元永州八记其它几篇，如《小石潭记》、《小石城山记》都显得很不一样，依法这几篇，本文取名为《游西山记》或者《西山记》就可以了，为什么要加上‘始得’呢？请大家在文中找出包含‘始’的句子读出来。”
之后让学生从文本中找到表现“始得”的相关依据，教师边释义边围绕“始”字引领学生着重探究：“未始知”西山之前的景况——发现西山 ，“始指异之”，突出西山之“怪特”——游赏西山后，“游于是乎始”，通过与“向”之所游的对比，突出西山之游既发现了外在的山水，更明了了内在的自我。所以谓之“始得”。
童教授以“始”字巧妙地拎起全篇，层层生发，层层深入，一贯到底。
析一字而入全篇，这一微解读既降低了文本的难度，又调动了学生的阅读兴趣，学生在与文本的积极对话中完成了对课文的精彩解读。
童志斌老师通过删改标题突出了题眼“始”字，而特级教师孙晋诺在讲授《烛之武退秦师》时则是扩展标题以突出全文“对话”的特色。
孙老师将标题设计为“烛之武（ ）退秦师”，让学生初步阅读课文后根据理解填字。有学生填“智”，有学生填“计”，老师引导学生再品读辩析晋文公与郑结好的缘由，最终学生悟出此处填“辞”最为恰当。透过“辞退”一词学生了解到本文以人物对话为特色、烛之武善于辞令这些要旨。继而通过烛之武“辞”退秦师的言语分析得出烛之武之老道、佚之狐之老辣、晋文公之老成、郑伯之老奸的形象特点。
孙老师对标题的这一匠心设计，切入点小而巧， 但“小题大做”之后，使文章的重点由此聚焦，学生通过这一问就能“窥一斑”而见文章之精妙。
再如笔者教学《小石潭记》时，先自印文章，标题显示为“小（）潭记”，要求学生不能翻看书本，粗略读懂大意后根据自己的理解补全题目，并用文中的原话说明理由。通过对标题的“微创手术”，强化学生对“潭以全石为底”这一特点的認知，从而使学生明彻“水声如鸣佩环、水尤清洌、（鱼）影布石上”之缘由。
二、精切要句，牵一句而动全篇
选取文中的精要句切入，用“牵一发而动全身”的主问题来带动整篇文章阅读。主问题代替其他的琐碎提问，能避免 “师问生答”教学法的单一，也能有效避免常见的低层次理解，提高课堂教学效率。
如《送东阳马生序》，常规课就从第一段分析“余求学勤且艰”的表现；继而分析第二段太学生的求学情况，指出两段为对比的写法；结尾段为补充写作缘由，粗略带过，不作分析。
而笔者在教学这一课时，却是以末段的一句“余故道为学之难以告之”为切入点，设计主问题——“为学之难”难在哪里？这是一个很有迷惑性的问题，一想到“难”，学生很快就根据第1段内容答出 “抄书难、求师难、行路难、生活难”。
这时我让学生反复读第二段，让学生意识到自己总结的这些“难”对于太学生而言都已不存在了。进而追问——那作者为什么还说“余故道为学之难以告之”？作者所说的“为学之难”究竟“难”在哪里？——再次回到主问题。
此时学生都会被这一问题牵引，急于寻求真相，在思考和对辩中得出难在“勤”（第1段关键字）和“专”（第2段关键字），而不是之前概括的“余之艰”。
整堂课有波有澜，学生注意力集中，探究欲望强，颇有生气。
笔者这一设计对课文内容把握和教学过程展开都有着很强的内在牵引力，带动了学生对课文的整体理解品读，而且在解决问题中形成了学生长时间的深层次的课堂学习活动。
精切要句，在关键处驻足，牵一句而动全篇，陈中见新，微处见巧。
三、智切疑处，拔茅塞而悟全文
古人言：“学起于思，思源于疑。”这个“疑——思——学”的过程是学生求知的永恒定律。教师在对文本进行“微研究”时，要敏锐地发现文中可设疑之处，于无疑处布疑，以一疑贯通全文，带领学生在解疑中向文本更深处探寻。解愚开钝之后，文章也就明晰了。
如一位教师执教《湖心亭看雪》，在学生充分朗读课文和整体感知课文的基础上，抛出主问题：“老师读完课文，感觉这篇文章真奇特，明明有舟子同行，作者为什么说自己是‘独往’？”这一问旨在引导学生了解、思考和感悟文章的时代背景，了解张岱“独往”“痴行”的根源，感受他孤怀雅兴的情怀，并牵引出第二个主问题：“文中还有很多奇特的地方，请大家帮忙找一找。”
接着，引导学生再读课文，说说“奇”在哪里，并从文中找出依据。
然后，教师指名学生回答，边说边板书要点，并落实有关句子的重点词语。
最后，教师归纳总结：“奇”表现在看雪的时间奇、看到的雪景奇、描写雪景的手法奇、赏雪的情趣奇等几个方面。
教者独具慧眼，从文中“独往湖心亭看雪”和“舟子喃喃曰”两句看似寻常处发现可疑之处，质疑后牵引出文中其它的奇特之处，于是围绕课文的一个点——“奇”， 一线牵拽出课文中的奇人、奇景、奇情。这种创意设计，关照了学生的疑问处和新奇点，使学生在疑中思，在思中学，从而生成了情意盎然又不失紧凑的高效课堂。
综上所述，一个精妙的主问题，能代替琐碎繁芜的诸多提问，可谓通微入妙，以切入之少概预设之多；一个新奇的切入点，能成为整堂课提纲挈领的一个抓手，带动文本的贯通分析，可谓辞微旨远，以切入之小见文本之大；一个微小的创意解读，能启动学生思维，让学生饶有兴味地投入到文本研思中，可谓探幽析微，以切入之轻搏思维之重。
可见文言文教学需要有创造性的教师，唯有教师通过对文本的创意解读，深入开掘出文章中潜在的魅力与价值，才能还原古文之美，让学生领略古文遣词之精、 韵律之美、用意之神、情感之深，让学生徜徉在古文的国度里“沉醉不知归路”！参考文献：
[1]孙晓晖.问题组的巧设妙用——以《湖心亭看雪》教学为例.教育科学论坛，2013（9）：45-46.
[2] 陈建源.以《湖心亭看雪》谈教学的策略（作者单位：江苏省苏州市吴江区莘塔中学215213）
关键词：文言文；微角度；创意解读；切入点现在学生界流传一句话：一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文 。可见学生对文言文的反感与惧怕。究其原因，文言文教学千篇一法，总用一种固定的程式去套解。老师们在教学时往往关注“古今言殊”的因素，教学上词句解释翻译为主，再辅以简单的诵读训练，最后在对文章内容解读时，教师跟着教参亦步亦趋，成了照本宣科的“教书匠”。这种“言教” “文教”的程式体现不出文本的特色，探寻不到古文的精妙，让学生对文言文“想说爱你不容易”。
对比现状，文言文教学中多的是“书生教育家”、“经验教育家”。
所以我们要让教参退位，让经验退位。教学源于巧思，教师要能深入、细致地潜心研读文本，对文本进行“微研究”， 对闪耀着文本精髓的关键句子、词语、甚至小小的标点都细细的品读，读出别人读不出的、看到别人看不到的文章精妙之所在，进而对这些精微处着力设计，以微小新颖的视角设计一个巧妙的主问题，让学生觉得这问题既容易又有趣。
在分析这一主问题的同时，根据学生的表述，即时对重点或理解错误的词句进行释义，如此一来“文”与“言”不隔离，在巧问、趣问的创意设计中将古文化难为易，使学生化烦为乐，在乐学中开启亲近古文之旅。
那么如何从细微处着手，对文本进行创意解读呢？
一、巧切标题，窥一斑而见全豹
题眼往往就是文章的关键所在，透过题眼，可以窥视全文的内容。在题目处设问，可以收到“提领而顿，百毛皆顺”的效果。
童志斌老师教授《始得西山宴游记》时，就把切入点着眼在题目上。在学生通读文章之后，提问：“本文的标题，较之于柳宗元永州八记其它几篇，如《小石潭记》、《小石城山记》都显得很不一样，依法这几篇，本文取名为《游西山记》或者《西山记》就可以了，为什么要加上‘始得’呢？请大家在文中找出包含‘始’的句子读出来。”
之后让学生从文本中找到表现“始得”的相关依据，教师边释义边围绕“始”字引领学生着重探究：“未始知”西山之前的景况——发现西山 ，“始指异之”，突出西山之“怪特”——游赏西山后，“游于是乎始”，通过与“向”之所游的对比，突出西山之游既发现了外在的山水，更明了了内在的自我。所以谓之“始得”。
童教授以“始”字巧妙地拎起全篇，层层生发，层层深入，一贯到底。
析一字而入全篇，这一微解读既降低了文本的难度，又调动了学生的阅读兴趣，学生在与文本的积极对话中完成了对课文的精彩解读。
童志斌老师通过删改标题突出了题眼“始”字，而特级教师孙晋诺在讲授《烛之武退秦师》时则是扩展标题以突出全文“对话”的特色。
孙老师将标题设计为“烛之武（ ）退秦师”，让学生初步阅读课文后根据理解填字。有学生填“智”，有学生填“计”，老师引导学生再品读辩析晋文公与郑结好的缘由，最终学生悟出此处填“辞”最为恰当。透过“辞退”一词学生了解到本文以人物对话为特色、烛之武善于辞令这些要旨。继而通过烛之武“辞”退秦师的言语分析得出烛之武之老道、佚之狐之老辣、晋文公之老成、郑伯之老奸的形象特点。
孙老师对标题的这一匠心设计，切入点小而巧， 但“小题大做”之后，使文章的重点由此聚焦，学生通过这一问就能“窥一斑”而见文章之精妙。
再如笔者教学《小石潭记》时，先自印文章，标题显示为“小（）潭记”，要求学生不能翻看书本，粗略读懂大意后根据自己的理解补全题目，并用文中的原话说明理由。通过对标题的“微创手术”，强化学生对“潭以全石为底”这一特点的認知，从而使学生明彻“水声如鸣佩环、水尤清洌、（鱼）影布石上”之缘由。
二、精切要句，牵一句而动全篇
选取文中的精要句切入，用“牵一发而动全身”的主问题来带动整篇文章阅读。主问题代替其他的琐碎提问，能避免 “师问生答”教学法的单一，也能有效避免常见的低层次理解，提高课堂教学效率。
如《送东阳马生序》，常规课就从第一段分析“余求学勤且艰”的表现；继而分析第二段太学生的求学情况，指出两段为对比的写法；结尾段为补充写作缘由，粗略带过，不作分析。
而笔者在教学这一课时，却是以末段的一句“余故道为学之难以告之”为切入点，设计主问题——“为学之难”难在哪里？这是一个很有迷惑性的问题，一想到“难”，学生很快就根据第1段内容答出 “抄书难、求师难、行路难、生活难”。
这时我让学生反复读第二段，让学生意识到自己总结的这些“难”对于太学生而言都已不存在了。进而追问——那作者为什么还说“余故道为学之难以告之”？作者所说的“为学之难”究竟“难”在哪里？——再次回到主问题。
此时学生都会被这一问题牵引，急于寻求真相，在思考和对辩中得出难在“勤”（第1段关键字）和“专”（第2段关键字），而不是之前概括的“余之艰”。
整堂课有波有澜，学生注意力集中，探究欲望强，颇有生气。
笔者这一设计对课文内容把握和教学过程展开都有着很强的内在牵引力，带动了学生对课文的整体理解品读，而且在解决问题中形成了学生长时间的深层次的课堂学习活动。
精切要句，在关键处驻足，牵一句而动全篇，陈中见新，微处见巧。
三、智切疑处，拔茅塞而悟全文
古人言：“学起于思，思源于疑。”这个“疑——思——学”的过程是学生求知的永恒定律。教师在对文本进行“微研究”时，要敏锐地发现文中可设疑之处，于无疑处布疑，以一疑贯通全文，带领学生在解疑中向文本更深处探寻。解愚开钝之后，文章也就明晰了。
如一位教师执教《湖心亭看雪》，在学生充分朗读课文和整体感知课文的基础上，抛出主问题：“老师读完课文，感觉这篇文章真奇特，明明有舟子同行，作者为什么说自己是‘独往’？”这一问旨在引导学生了解、思考和感悟文章的时代背景，了解张岱“独往”“痴行”的根源，感受他孤怀雅兴的情怀，并牵引出第二个主问题：“文中还有很多奇特的地方，请大家帮忙找一找。”
接着，引导学生再读课文，说说“奇”在哪里，并从文中找出依据。
然后，教师指名学生回答，边说边板书要点，并落实有关句子的重点词语。
最后，教师归纳总结：“奇”表现在看雪的时间奇、看到的雪景奇、描写雪景的手法奇、赏雪的情趣奇等几个方面。
教者独具慧眼，从文中“独往湖心亭看雪”和“舟子喃喃曰”两句看似寻常处发现可疑之处，质疑后牵引出文中其它的奇特之处，于是围绕课文的一个点——“奇”， 一线牵拽出课文中的奇人、奇景、奇情。这种创意设计，关照了学生的疑问处和新奇点，使学生在疑中思，在思中学，从而生成了情意盎然又不失紧凑的高效课堂。
综上所述，一个精妙的主问题，能代替琐碎繁芜的诸多提问，可谓通微入妙，以切入之少概预设之多；一个新奇的切入点，能成为整堂课提纲挈领的一个抓手，带动文本的贯通分析，可谓辞微旨远，以切入之小见文本之大；一个微小的创意解读，能启动学生思维，让学生饶有兴味地投入到文本研思中，可谓探幽析微，以切入之轻搏思维之重。
可见文言文教学需要有创造性的教师，唯有教师通过对文本的创意解读，深入开掘出文章中潜在的魅力与价值，才能还原古文之美，让学生领略古文遣词之精、 韵律之美、用意之神、情感之深，让学生徜徉在古文的国度里“沉醉不知归路”！参考文献：
[1]孙晓晖.问题组的巧设妙用——以《湖心亭看雪》教学为例.教育科学论坛，2013（9）：45-46.
[2] 陈建源.以《湖心亭看雪》谈教学的策略（作者单位：江苏省苏州市吴江区莘塔中学215213）