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【摘 要】基于交际理论视角下的任务型教学模式在高职英语教学中的应用，能有效弥补高职英语存在的“以教师为中心”、“以书本为中心”的不足，以助推高职应用型人才培养主旨的实现。然而在任务型教学模式具体的实践过程中，存在着任务与教材的适应性、任务难易确定性、师生能力与任务相匹配等问题的“缺憾”。基于此，必须对任务型教学模式进行更为深入的研究，并提出弥补任务型教学模式缺陷的创新性对策，进而继续发挥任务型教学模式在高职英语教学中的“正能量”。
【关键词】任务型教学方法；高职英语教学；不足；创新措施
在2007年9月教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中明确指出：“大学英语教学模式要实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养學生终身学习能力为导向的终身教育的转变。”[1]由此彰显高职英语教学改革的动向，即必须强调“以学生为主体”的教学模式转向，然而如何体现“以学位为主体”的教学理念呢？在具体的教学环节中应该如何操作呢？任务型教学方法显然是“以学生为主体”教学模式的典型代表。通过教师在教学活动中设置一系列的任务，让学生带着任务去学习，可以有效弥补传统“以教师为中心”教学模式的忽视学生能力发展的缺陷，以实现学生自主学习能力的提高。然而在任务型教学方法实施的过程中，由于任务与教材的适应性、任务难易确定性、师生能力与任务相匹配等问题的客观存在，弱化了任务型教学方法的效能。基于此，必须对任务型教学方法的“缺憾”进行深入分析，并提出创新解决对策，为高职英语教师水平的提升提供参考。
一、任务型教学模式在推动高职英语教学改革中的“正能量”
所谓的高职英语任务型教学模式，是一种强调“在做中学、在用中学”的教学理念，在具体的教学实践中，通过基于某个语言环境下，为学生设置一个特定的教学任务，让学生在探索任务完成的过程中实现语言运用能力的培养、习得、提高。在任务型教学方法的实施中，最终的目标不是为学生创造语言机械锻炼的机会，而是凸显语言运用能力的完善、练达。基于此，任务型教学方法在诸多高职院校的英语课程乃至其他课程中被广泛应用，主要原因在于其切合了高职院校学生的培养主旨和目标，通过此种类似于企业的任务型方法可以有效地提升学生的实践能力，并在探索任务完成的过程中实现协调能力、创新能力、自主学习能力等多方面能力的“升华”。
正是任务型教学方法在推动高职学生成为一名职业化人才的过程中发挥了突出的效能，赋予其助推高职英语教学改革的“正能量”。具体呈现如下：
（一）是优化学生学习方式的关键之举
任务型教学方法与“以教师为中心”教学方法不同之处在于，实现了学生融入课堂的可能性，将以往的“填鸭式”教学转变成学生的参与、探究、归纳及合作的教学过程，在这一模式下，学生不再是被动的接受和学习，知识的习得也不再是死记硬背，而是变“被动”为“主动”，自主性地参与到学习的过程中来，俗话说：“兴趣是最好的老师。”当学生带着兴趣来进行学习的时候，其效果必然大为强化，并最大限度地实现学习方式的优化。[2]
（二）是激活学生学习动机的内在要求
动机是学习的基本动因，然而动机的来源除了学习者自身的学习兴趣、需求之外，与教育者的教学引导也息息相关。而在高职英语教学中采用任务型教学方法，正是通过任务的设置来激活学生学习外语的兴趣。此外，任务型教学方法强调要将真实性的语言素材导入到学生的学习环节中，对于高职学生来说，其未来就业方向与其在学习过程中所获取的真实材料“唇齿相依”，尤其是外语专业方向的学生，必须要在日常的学习中积累具有时代色彩和职业相关的词汇，方能为未来的职业发展“保驾护航”。任务型学习方法正是切合了高职学生的职业发展需要，激活了学生学习的动机。
（三）是助推学生自主化学习、个性化学习的基本推因
推动大学生自主化学生是大学英语改革的重要动向，然而如何实现大学生的自主化学习呢？高职英语任务型教学方法在实现大学生自主化学习的实践中效果可见一斑，主要是基于任务型教学方法不仅落脚于语言本身，更关注学生外语学习的具体过程。而通过教师的任务设置，为大学生自主化学习能力的提高灌注了动力。此外，在完成教师创设的任务时，学生可以举一反三，以个性化的方式来完成，这又从另一层面上实现了大学生个性化学习，为大学生个性和创新能力的挖潜奠定了根基。
二、任务型教学模式在高职英语教学中的“缺憾”
在任务型教学方法推行的过程中，其正面效应不容忽视，然而毋庸置疑的是，任务型教学方法在理论和实际应用的过程中都存在着难以磨灭的“缺憾”，弱化了任务型教学方法的“正能量”，归结起来，主要体现在以下几个方面：
（一）教师设置的任务与教材之间存在匹配性“冲突”
与国外相比，任务型教学在我国高职英语教学中开展的时间尚短，尽管在一些高职院校中已经被采用，但仍然属于较为新颖的教学理论，正是基于此，任务型教学法的推行就缺少了与之匹配的教材和教学大纲。对此，在具体的实施过程中，高职英语教师只能依照自身的教学经验和认知水平来创设任务，在设置的过程中，教师的侧重点必然体现在学生语言运用能力的提高上，但由于缺少相应的教材和教学大纲，也就缺少了相应的教学评价标准，任务型教学方法的效果也就难以体现和测评。[3]此外，假使某些教师在设置任务的过程中不紧靠教育部颁发的高职英语教材，就势必会造成任务的设置与教材之间的冲突，进而造成教学的被动性和盲目性。
（二）任务的难易程度与学生能力之间存在吻合性“障碍”
任务型教学方法的核心是“以学生为主体”，让学生“在做中学，在用中学”，因此，能否根据学生的认知水平、情感、价值观等出发来创设任务，是任务型教学方法凸显效果的关键所在。但是要实现这一点并非易事，主要是在高职英语教学开展的过程中，一般是大班教学，以50人左右为主，假使在一个大班教学中采用同一个任务来实施教学，就极有可能出现“众口难调”的状况，以致于教学效果难以达成。此外，在实施任务型教学的过程中，需要学生充当各种交际活动的任务角色，这就需要学生必须具体一定的语言表达能力，在针对某些重点、难点“任务”是还需要创造性发挥。这对于本来英语基础就不是很好的高职学生而言，无疑是“雪上加霜”。基于此，高职英语任务型教学方法的任务设置与学生能力之间存在着一定的障碍。 （三）任务型教学对教师课堂掌控能力的“挑战性”
在高职英语课堂开展任务型教学，对教师的综合素质能力无疑是巨大的考验，与“以教师为中心”的教学模式不同的是，在任务型教学模式中，教师必须充当设计者、组织者、引导者、鼓动者、参与者、评估者等多重角色，而在“以教师为中心”的教学模式中，教师仅以知识的传播者出现。正是因为任务型教学方法对于教师多重身份的要求，需要教师在整个任务型教学活动开展前、开展中、开展后都必须做足工作，否则效果会适得其反。首先，要对任务进行精心设计，以适应学生的认知能力并激活学生学习的动机；其次，要在课堂教学中掌控课堂的节奏，并针对突发状况作出及時应对，以保证任务型教学活动的顺利开展，还要对学生在教学活动中的表现进行评估；最后，还要对任务型教学活动进行总结，为下次活动开展提供经验支持。然而这一系列活动的开展，都要求教师必须具备极高的综合素质能力，能掌控整个任务型教学活动的全过程。
三、弥补任务型教学模式缺陷的创新措施
针对任务型教学方法在高职英语教学中存在的“缺憾”，必须提出切实可行的解决对策，以保证任务型教学方法的顺利推行，进而推动高职英语教学目标的实现。
（一）任务型教材与大纲的编排势在必行
对于在高职英语任务型教学活动开展与教材存在“匹配性”冲突的问题，需要编制一本科学化、规范化的高职英语任务型教学教材，但编制一本教材并非易事，在笔者看来，必须遵循以下原则：第一：言语、情景的真实性原则。开展任务型教学活动的重要一条，就是言语、情景的真实性，就是要与高职学生未来的职业方向、职业环境相匹配，这样的话，学习者才能在任务型教学活动中学到规范化的职业言语，并实现对语言的熟练掌握。第二：层层递进式原则。任务型教材的编制，必须遵循由浅入深、由简到繁、循序渐进的原则，要从高职学生基础不扎实的基本情况着手，通过由易到难的任务设置，以强化学生学习的成就感和兴趣。第三：学中练、用中练的原则。任务型教材的内容必须时刻围绕学生语言运用能力提高下功夫，让学生在学中练、在用中练，以任务的完成来习得语言知识，完善听说读写等各方面的能力。
（二）开展小班教学，以保证任务型教学方法的实效性
根据任务型教学活动开展的经验，由于这是一种“以学生为主体”的教学模式，力求让每一位学生都参与到教学任务当中来，以帮助学生语言运用能力的“升华”，这就内在地要求开展小班教学，一般以20—30人左右为宜，但在当前的高职英语授课过程中，一些高职院校为了节省教学资源，缩短课时，采取大班教学的方法。弱化了任务型教学方法的效能，试想一下，一个大班少则50人，多则80人，而每一节课只有短短的45分钟，如何能保证任务型教学模式的效率和效果呢？此外，由于开展大班授课，为教师的任务设置带来了极大地难度，因为教师很难针对如此多的学习者而实现“面面俱到”。基于此，为保证任务型教学方法的实效性，必须开展小班教学。
（三）开展多种形式的教师培训，以实现教师对任务型教学方法的把控
“师者，所以传道授业解惑也。”这是对于一名教师的基本要求，开展任务型教学方法更是对教学有着极高的标准，不仅能传道、授业、解惑，还需要有极强的课堂把控能力，保证课堂向利于任务型教学的方向发展。为实现教师综合素质能力的提高，高职院校必须开展多种形式的任务型教学探究活动，可以是邀请专家进行经验的传授、可以是校内的不同专业教师交流、可以是外派教师参市级、省级、国家级、甚至国外的任务型教学方法学术交流。虽说在任务型教学活动开展的过程中，强调“以学生为中心”，然而教师作为设计者、组织者、引导者、鼓动者、参与者、评估者的多重身份是无法忽视的，与这些身份相匹配的能力需要教师在具体的教学活动和培训中练达和完善。
总之，高职英语课堂采用任务型教学方法有其不可忽视的“正能量”，尤其是在呼应教改提出的“以学生为主体”的理念方面，功不可没。然而在任务型教学模式具体的实施的过程中，存在着任务与教材的适应性、任务的难易程度与学生能力之间存在吻合性“障碍”、对教师课堂掌控能力的“挑战性”等问题，对此，必须提出任务型教材编制、小班教学、教师培训等方面的措施，以继续发挥任务型教学方法的效能。
参考文献：
[1] 教育部. 大学英语课程教学要求[ S ] . 北京：北京外语教学与研究出版社，2007.
[2] 曾纪伟. 任务型教学的实践及存在的问题[ J ] .职业与教育，2005（14）：50—51.
[3] 魏永红. 任务型教学研究[M]. 上海： 华东师范大学出版社，2003.
作者简介：
陈敏（1977-）女，大学讲师，研究方向：英语教学理论与实践。
【关键词】任务型教学方法；高职英语教学；不足；创新措施
在2007年9月教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中明确指出：“大学英语教学模式要实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养學生终身学习能力为导向的终身教育的转变。”[1]由此彰显高职英语教学改革的动向，即必须强调“以学生为主体”的教学模式转向，然而如何体现“以学位为主体”的教学理念呢？在具体的教学环节中应该如何操作呢？任务型教学方法显然是“以学生为主体”教学模式的典型代表。通过教师在教学活动中设置一系列的任务，让学生带着任务去学习，可以有效弥补传统“以教师为中心”教学模式的忽视学生能力发展的缺陷，以实现学生自主学习能力的提高。然而在任务型教学方法实施的过程中，由于任务与教材的适应性、任务难易确定性、师生能力与任务相匹配等问题的客观存在，弱化了任务型教学方法的效能。基于此，必须对任务型教学方法的“缺憾”进行深入分析，并提出创新解决对策，为高职英语教师水平的提升提供参考。
一、任务型教学模式在推动高职英语教学改革中的“正能量”
所谓的高职英语任务型教学模式，是一种强调“在做中学、在用中学”的教学理念，在具体的教学实践中，通过基于某个语言环境下，为学生设置一个特定的教学任务，让学生在探索任务完成的过程中实现语言运用能力的培养、习得、提高。在任务型教学方法的实施中，最终的目标不是为学生创造语言机械锻炼的机会，而是凸显语言运用能力的完善、练达。基于此，任务型教学方法在诸多高职院校的英语课程乃至其他课程中被广泛应用，主要原因在于其切合了高职院校学生的培养主旨和目标，通过此种类似于企业的任务型方法可以有效地提升学生的实践能力，并在探索任务完成的过程中实现协调能力、创新能力、自主学习能力等多方面能力的“升华”。
正是任务型教学方法在推动高职学生成为一名职业化人才的过程中发挥了突出的效能，赋予其助推高职英语教学改革的“正能量”。具体呈现如下：
（一）是优化学生学习方式的关键之举
任务型教学方法与“以教师为中心”教学方法不同之处在于，实现了学生融入课堂的可能性，将以往的“填鸭式”教学转变成学生的参与、探究、归纳及合作的教学过程，在这一模式下，学生不再是被动的接受和学习，知识的习得也不再是死记硬背，而是变“被动”为“主动”，自主性地参与到学习的过程中来，俗话说：“兴趣是最好的老师。”当学生带着兴趣来进行学习的时候，其效果必然大为强化，并最大限度地实现学习方式的优化。[2]
（二）是激活学生学习动机的内在要求
动机是学习的基本动因，然而动机的来源除了学习者自身的学习兴趣、需求之外，与教育者的教学引导也息息相关。而在高职英语教学中采用任务型教学方法，正是通过任务的设置来激活学生学习外语的兴趣。此外，任务型教学方法强调要将真实性的语言素材导入到学生的学习环节中，对于高职学生来说，其未来就业方向与其在学习过程中所获取的真实材料“唇齿相依”，尤其是外语专业方向的学生，必须要在日常的学习中积累具有时代色彩和职业相关的词汇，方能为未来的职业发展“保驾护航”。任务型学习方法正是切合了高职学生的职业发展需要，激活了学生学习的动机。
（三）是助推学生自主化学习、个性化学习的基本推因
推动大学生自主化学生是大学英语改革的重要动向，然而如何实现大学生的自主化学习呢？高职英语任务型教学方法在实现大学生自主化学习的实践中效果可见一斑，主要是基于任务型教学方法不仅落脚于语言本身，更关注学生外语学习的具体过程。而通过教师的任务设置，为大学生自主化学习能力的提高灌注了动力。此外，在完成教师创设的任务时，学生可以举一反三，以个性化的方式来完成，这又从另一层面上实现了大学生个性化学习，为大学生个性和创新能力的挖潜奠定了根基。
二、任务型教学模式在高职英语教学中的“缺憾”
在任务型教学方法推行的过程中，其正面效应不容忽视，然而毋庸置疑的是，任务型教学方法在理论和实际应用的过程中都存在着难以磨灭的“缺憾”，弱化了任务型教学方法的“正能量”，归结起来，主要体现在以下几个方面：
（一）教师设置的任务与教材之间存在匹配性“冲突”
与国外相比，任务型教学在我国高职英语教学中开展的时间尚短，尽管在一些高职院校中已经被采用，但仍然属于较为新颖的教学理论，正是基于此，任务型教学法的推行就缺少了与之匹配的教材和教学大纲。对此，在具体的实施过程中，高职英语教师只能依照自身的教学经验和认知水平来创设任务，在设置的过程中，教师的侧重点必然体现在学生语言运用能力的提高上，但由于缺少相应的教材和教学大纲，也就缺少了相应的教学评价标准，任务型教学方法的效果也就难以体现和测评。[3]此外，假使某些教师在设置任务的过程中不紧靠教育部颁发的高职英语教材，就势必会造成任务的设置与教材之间的冲突，进而造成教学的被动性和盲目性。
（二）任务的难易程度与学生能力之间存在吻合性“障碍”
任务型教学方法的核心是“以学生为主体”，让学生“在做中学，在用中学”，因此，能否根据学生的认知水平、情感、价值观等出发来创设任务，是任务型教学方法凸显效果的关键所在。但是要实现这一点并非易事，主要是在高职英语教学开展的过程中，一般是大班教学，以50人左右为主，假使在一个大班教学中采用同一个任务来实施教学，就极有可能出现“众口难调”的状况，以致于教学效果难以达成。此外，在实施任务型教学的过程中，需要学生充当各种交际活动的任务角色，这就需要学生必须具体一定的语言表达能力，在针对某些重点、难点“任务”是还需要创造性发挥。这对于本来英语基础就不是很好的高职学生而言，无疑是“雪上加霜”。基于此，高职英语任务型教学方法的任务设置与学生能力之间存在着一定的障碍。 （三）任务型教学对教师课堂掌控能力的“挑战性”
在高职英语课堂开展任务型教学，对教师的综合素质能力无疑是巨大的考验，与“以教师为中心”的教学模式不同的是，在任务型教学模式中，教师必须充当设计者、组织者、引导者、鼓动者、参与者、评估者等多重角色，而在“以教师为中心”的教学模式中，教师仅以知识的传播者出现。正是因为任务型教学方法对于教师多重身份的要求，需要教师在整个任务型教学活动开展前、开展中、开展后都必须做足工作，否则效果会适得其反。首先，要对任务进行精心设计，以适应学生的认知能力并激活学生学习的动机；其次，要在课堂教学中掌控课堂的节奏，并针对突发状况作出及時应对，以保证任务型教学活动的顺利开展，还要对学生在教学活动中的表现进行评估；最后，还要对任务型教学活动进行总结，为下次活动开展提供经验支持。然而这一系列活动的开展，都要求教师必须具备极高的综合素质能力，能掌控整个任务型教学活动的全过程。
三、弥补任务型教学模式缺陷的创新措施
针对任务型教学方法在高职英语教学中存在的“缺憾”，必须提出切实可行的解决对策，以保证任务型教学方法的顺利推行，进而推动高职英语教学目标的实现。
（一）任务型教材与大纲的编排势在必行
对于在高职英语任务型教学活动开展与教材存在“匹配性”冲突的问题，需要编制一本科学化、规范化的高职英语任务型教学教材，但编制一本教材并非易事，在笔者看来，必须遵循以下原则：第一：言语、情景的真实性原则。开展任务型教学活动的重要一条，就是言语、情景的真实性，就是要与高职学生未来的职业方向、职业环境相匹配，这样的话，学习者才能在任务型教学活动中学到规范化的职业言语，并实现对语言的熟练掌握。第二：层层递进式原则。任务型教材的编制，必须遵循由浅入深、由简到繁、循序渐进的原则，要从高职学生基础不扎实的基本情况着手，通过由易到难的任务设置，以强化学生学习的成就感和兴趣。第三：学中练、用中练的原则。任务型教材的内容必须时刻围绕学生语言运用能力提高下功夫，让学生在学中练、在用中练，以任务的完成来习得语言知识，完善听说读写等各方面的能力。
（二）开展小班教学，以保证任务型教学方法的实效性
根据任务型教学活动开展的经验，由于这是一种“以学生为主体”的教学模式，力求让每一位学生都参与到教学任务当中来，以帮助学生语言运用能力的“升华”，这就内在地要求开展小班教学，一般以20—30人左右为宜，但在当前的高职英语授课过程中，一些高职院校为了节省教学资源，缩短课时，采取大班教学的方法。弱化了任务型教学方法的效能，试想一下，一个大班少则50人，多则80人，而每一节课只有短短的45分钟，如何能保证任务型教学模式的效率和效果呢？此外，由于开展大班授课，为教师的任务设置带来了极大地难度，因为教师很难针对如此多的学习者而实现“面面俱到”。基于此，为保证任务型教学方法的实效性，必须开展小班教学。
（三）开展多种形式的教师培训，以实现教师对任务型教学方法的把控
“师者，所以传道授业解惑也。”这是对于一名教师的基本要求，开展任务型教学方法更是对教学有着极高的标准，不仅能传道、授业、解惑，还需要有极强的课堂把控能力，保证课堂向利于任务型教学的方向发展。为实现教师综合素质能力的提高，高职院校必须开展多种形式的任务型教学探究活动，可以是邀请专家进行经验的传授、可以是校内的不同专业教师交流、可以是外派教师参市级、省级、国家级、甚至国外的任务型教学方法学术交流。虽说在任务型教学活动开展的过程中，强调“以学生为中心”，然而教师作为设计者、组织者、引导者、鼓动者、参与者、评估者的多重身份是无法忽视的，与这些身份相匹配的能力需要教师在具体的教学活动和培训中练达和完善。
总之，高职英语课堂采用任务型教学方法有其不可忽视的“正能量”，尤其是在呼应教改提出的“以学生为主体”的理念方面，功不可没。然而在任务型教学模式具体的实施的过程中，存在着任务与教材的适应性、任务的难易程度与学生能力之间存在吻合性“障碍”、对教师课堂掌控能力的“挑战性”等问题，对此，必须提出任务型教材编制、小班教学、教师培训等方面的措施，以继续发挥任务型教学方法的效能。
参考文献：
[1] 教育部. 大学英语课程教学要求[ S ] . 北京：北京外语教学与研究出版社，2007.
[2] 曾纪伟. 任务型教学的实践及存在的问题[ J ] .职业与教育，2005（14）：50—51.
[3] 魏永红. 任务型教学研究[M]. 上海： 华东师范大学出版社，2003.
作者简介：
陈敏（1977-）女，大学讲师，研究方向：英语教学理论与实践。