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【关键词】学业评价;教育评价改革;形成性评价
评价与学习在教育相关研究领域里有着密不可分的深厚渊源。在教育评价之父泰勒那里，教育目标实现程度的测定已经聚焦于教育在学生身上引起的种种行为变化;而到了布鲁姆那里，评价不仅是认知领域里教育目标的最高层次，也成了其掌握学习理论的重要支撑。在斯克里文将评价分为终结性评价与形成性评价的基础上，布鲁姆与海斯丁思、马杜思进一步拓展了评价的分类。然而总体而言，传统的与学习相关评价主要还只是“对于学习的评价”而非“为了学习的评价”。正如斯蒂金斯在《评价危机：为了学习的评价的缺席》一文中指出的那样，“对于学习的评价”与“为了学习的评价”都很重要，但前者当前是在场的，而后者是缺席的。从“对于学习的评价”转向“为了学习的评价”，代表一种教育评价领域哥白尼式的中心转移。
斯蒂金斯所谓的“为了学习的评价”之缺席现象在国内其实是比较严重的。以各种标准化测试为标志的“对于学习的评价”主宰了与学习相关的评价活动，应试、准备应试、为应试成功得意、为应试失败失落几乎占据了学生全部的学习生活。一部分学生在应试的过程中学会了更好地应试，一部分学生在太多的应试失败中逐渐消沉，还有一部分学生对应试完全失望后选择了放弃，甚至还有一些学生在长期应试带来的烦恼、焦虑、恐慌和绝望后走进了各种各样的人生悲剧。然而，这样的学习生活本可以重新改写。记得20世纪80年代笔者陪同接待布鲁姆访问南京时，他谈到正确地使用评价可以保证大部分学生具备每一项新学习任务所要求的认知前提条件，保证学生增强学习兴趣以及对自身学习能力更大的自信。被标准化的、高利害、高压力的“对于学习的评价”打败的那些孩子们，本可有完全不同的出色表现。
那么，何为更加适当的评价呢？斯蒂金斯认为，如果说“对于学习的评价”提供公开报告的成就证据，那么“为了学习的评价”则用来帮助学生学得更多。其中关键区别在于评价的目的是确定学习现状还是促进更好的学习。评价系统对于学生的危害直接来源于平衡地使用标准化测试与课堂评价的失败。相对于标准化的“对于学习的评价”旨在做出决定、判断和问责，如果将评价变成一种更为强大的“为了学习”的工具，则将在学业方面获得意想不到的收获。他的结论无疑是对的，将评价作为奖罚的基础远没有利用评价帮助学生变得想学习和能学习更为重要。
近年来，南京市鼓楼区开展了中小学日常教学中学生参与式评价的研究与实验，取得了有益的经验，在实际推进“为了学习的评价”方面开了个好头。他们在课堂评价中的积极探索，正在摆脱“对于学习的评价”之羁绊，努力尝试“为了学习的评价”之方法，也指向了“作为学习的评价”之目标。“为了学习的评价”之关键就是学生的参与，而“作为学习的评价”之核心便是学生的自评，但“作为学习的评价”本质上属于“为了学习的评价”。为了做好这两种学生参与式的評价，教师不仅要与学生共同掌握使用形成性的评价工具和技巧，还需要对学生的学业需求保持敏感，并探索良好的课堂人际互动模式。形成性评价方式的使用当然有助于“为了学习的评价”和“作为学习的评价”原则及理念的落实，然而后者要求学生更多地参与其中，更为关注描述性反馈而非判断性结论，且目标更加聚焦于学习的改进。斯蒂金斯甚至认为形成性评价已经被狭隘地理解为定期地开展更加频繁的测试，所以有必要用“为了学习的评价”这一概念来扩展它的意涵，而“为了学习的评价”也只有为学生学习带来真实的改变才真正是形成性和诊断性的。
推广和应用好“为了学习的评价”及“作为学习的评价”应做到“眼高手低”。一方面，眼要高，要在理念层面真正掌握悟透这些评价的原理和思路;另一方面，手要低，要善于在操作层面积极探索形成具体的方法和工具。首先，要弄明白关键的理念及本质要求。“为了学习的评价”及“作为学习的评价”本质上与打分、评等、奖罚无关，远离焦虑、压力、恐吓，而与描述、反馈、鼓励有关，避免误导、困扰、失落，不急于判断、定性、决定，强调给学生提供机会、帮助、信心。这些关键词背后的基本信条是，如果孩子被给予足够的时间、机会和信息支持就都想学好，也都能学会。要知道“是否想学、觉得能学会和值得付出相应努力去学”是学生决定是否让学习发生的关键条件，而期待在可预见的更高利害评价中取得某种成功、不用担心在日复一日无休止的测试中遭遇羞辱，是他们愿意不断付出的持续动力。所以，学生乐于接受评价、积极参与评价和有效学会自评是新的评估理念的核心，学生学习节奏、风格、习惯及其自信心保护则是落实相关评价理念的重要考量，而学生理解描述性反馈和学会自我评价也成为关键环节。
同时，把这些评价理念具体落实到课堂涉及评价的目的、任务、工具的设计，也需要通过沟通技巧有效组织学生参与，必须做深入细致的工作。斯蒂金斯等认为，我们对于课堂评价环境的理解是十分狭隘的，需要进一步揭示教师开发评价的性质与质量，并做出必要的改进。目前被各方比较认可的体现“为了学习”的良好课堂评价探索以斯蒂金斯等的研究为主要标志。他们认为有技巧地使用评价能够激发勉强的、复活泄气的，从而增加而不仅仅是测量成就，并提出了优质课堂评价（工具和实践）的五项要领：（1）清晰的目的;（2）清晰的目标;（3）完备的评价设计;（4）有效的沟通;（5）学生参与。他们还在这五项要领下提出了许多操作性问题和要求，形成了相当具体的课堂评价能力指标。尽管这些新式评价仍在发展之中，还面临诸多现实挑战，但值得积极探索和借鉴。
评价与学习在教育相关研究领域里有着密不可分的深厚渊源。在教育评价之父泰勒那里，教育目标实现程度的测定已经聚焦于教育在学生身上引起的种种行为变化;而到了布鲁姆那里，评价不仅是认知领域里教育目标的最高层次，也成了其掌握学习理论的重要支撑。在斯克里文将评价分为终结性评价与形成性评价的基础上，布鲁姆与海斯丁思、马杜思进一步拓展了评价的分类。然而总体而言，传统的与学习相关评价主要还只是“对于学习的评价”而非“为了学习的评价”。正如斯蒂金斯在《评价危机：为了学习的评价的缺席》一文中指出的那样，“对于学习的评价”与“为了学习的评价”都很重要，但前者当前是在场的，而后者是缺席的。从“对于学习的评价”转向“为了学习的评价”，代表一种教育评价领域哥白尼式的中心转移。
斯蒂金斯所谓的“为了学习的评价”之缺席现象在国内其实是比较严重的。以各种标准化测试为标志的“对于学习的评价”主宰了与学习相关的评价活动，应试、准备应试、为应试成功得意、为应试失败失落几乎占据了学生全部的学习生活。一部分学生在应试的过程中学会了更好地应试，一部分学生在太多的应试失败中逐渐消沉，还有一部分学生对应试完全失望后选择了放弃，甚至还有一些学生在长期应试带来的烦恼、焦虑、恐慌和绝望后走进了各种各样的人生悲剧。然而，这样的学习生活本可以重新改写。记得20世纪80年代笔者陪同接待布鲁姆访问南京时，他谈到正确地使用评价可以保证大部分学生具备每一项新学习任务所要求的认知前提条件，保证学生增强学习兴趣以及对自身学习能力更大的自信。被标准化的、高利害、高压力的“对于学习的评价”打败的那些孩子们，本可有完全不同的出色表现。
那么，何为更加适当的评价呢？斯蒂金斯认为，如果说“对于学习的评价”提供公开报告的成就证据，那么“为了学习的评价”则用来帮助学生学得更多。其中关键区别在于评价的目的是确定学习现状还是促进更好的学习。评价系统对于学生的危害直接来源于平衡地使用标准化测试与课堂评价的失败。相对于标准化的“对于学习的评价”旨在做出决定、判断和问责，如果将评价变成一种更为强大的“为了学习”的工具，则将在学业方面获得意想不到的收获。他的结论无疑是对的，将评价作为奖罚的基础远没有利用评价帮助学生变得想学习和能学习更为重要。
近年来，南京市鼓楼区开展了中小学日常教学中学生参与式评价的研究与实验，取得了有益的经验，在实际推进“为了学习的评价”方面开了个好头。他们在课堂评价中的积极探索，正在摆脱“对于学习的评价”之羁绊，努力尝试“为了学习的评价”之方法，也指向了“作为学习的评价”之目标。“为了学习的评价”之关键就是学生的参与，而“作为学习的评价”之核心便是学生的自评，但“作为学习的评价”本质上属于“为了学习的评价”。为了做好这两种学生参与式的評价，教师不仅要与学生共同掌握使用形成性的评价工具和技巧，还需要对学生的学业需求保持敏感，并探索良好的课堂人际互动模式。形成性评价方式的使用当然有助于“为了学习的评价”和“作为学习的评价”原则及理念的落实，然而后者要求学生更多地参与其中，更为关注描述性反馈而非判断性结论，且目标更加聚焦于学习的改进。斯蒂金斯甚至认为形成性评价已经被狭隘地理解为定期地开展更加频繁的测试，所以有必要用“为了学习的评价”这一概念来扩展它的意涵，而“为了学习的评价”也只有为学生学习带来真实的改变才真正是形成性和诊断性的。
推广和应用好“为了学习的评价”及“作为学习的评价”应做到“眼高手低”。一方面，眼要高，要在理念层面真正掌握悟透这些评价的原理和思路;另一方面，手要低，要善于在操作层面积极探索形成具体的方法和工具。首先，要弄明白关键的理念及本质要求。“为了学习的评价”及“作为学习的评价”本质上与打分、评等、奖罚无关，远离焦虑、压力、恐吓，而与描述、反馈、鼓励有关，避免误导、困扰、失落，不急于判断、定性、决定，强调给学生提供机会、帮助、信心。这些关键词背后的基本信条是，如果孩子被给予足够的时间、机会和信息支持就都想学好，也都能学会。要知道“是否想学、觉得能学会和值得付出相应努力去学”是学生决定是否让学习发生的关键条件，而期待在可预见的更高利害评价中取得某种成功、不用担心在日复一日无休止的测试中遭遇羞辱，是他们愿意不断付出的持续动力。所以，学生乐于接受评价、积极参与评价和有效学会自评是新的评估理念的核心，学生学习节奏、风格、习惯及其自信心保护则是落实相关评价理念的重要考量，而学生理解描述性反馈和学会自我评价也成为关键环节。
同时，把这些评价理念具体落实到课堂涉及评价的目的、任务、工具的设计，也需要通过沟通技巧有效组织学生参与，必须做深入细致的工作。斯蒂金斯等认为，我们对于课堂评价环境的理解是十分狭隘的，需要进一步揭示教师开发评价的性质与质量，并做出必要的改进。目前被各方比较认可的体现“为了学习”的良好课堂评价探索以斯蒂金斯等的研究为主要标志。他们认为有技巧地使用评价能够激发勉强的、复活泄气的，从而增加而不仅仅是测量成就，并提出了优质课堂评价（工具和实践）的五项要领：（1）清晰的目的;（2）清晰的目标;（3）完备的评价设计;（4）有效的沟通;（5）学生参与。他们还在这五项要领下提出了许多操作性问题和要求，形成了相当具体的课堂评价能力指标。尽管这些新式评价仍在发展之中，还面临诸多现实挑战，但值得积极探索和借鉴。