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摘要：近年来，现代图式理论运用于阅读的研究已取得了不少的成果，如自上而下信息加工模式、图式对阅读过程的监控作用、阅读图式建构的类型、途径等。这些研究使人们对阅读产生了新的更加深刻的认识。透过这一理论，研究者对小学语文阅读教学进行新的审视，发现当下阅读教学普遍存在对儿童知识经验关注不够、阅读理解导向单一、阅读策略指导欠缺等问题，提出了增加背景知识、重视阅读预期、建构阅读图式等解决对策。
关键词：图式 阅读 小学语文 阅读教学
近年来，在认知心理学家、语言学家和人工智能专家的共同探讨下，建立了现代图式理论，并很快应用于语言和阅读的研究。关于阅读，图式理论的基本观点是：阅读并非读者仅仅通过识别文字达到理解的过程，而是一种复杂的心理过程。读者经过预测、推理、验证，直至最后的肯定等一系列思维活动，利用储存在记忆中的各种知识，通过文字解码来理解语篇。在各种阅读理论的探索中，图式理论从认知心理学、语用学、信息处理和人工智能等方面为阅读教学提供了一个崭新的视角，从而使人们对阅读教学过程有了新的理解。
一、图式理论视角下，小学语文阅读教学的几点缺失
1.对儿童知识经验关注不够
现代图式理论的代表人物、美国人工智能学家D.E.Rumelhart认为，图式是每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织。对文本理解的过程就是已有知识与文本信息相互作用的过程；能否实现对文本的阅读理解，取决于阅读者储存于图式中的知识和经验。
小学生的阅读，一是在原有知识和经验指引下的主动性阅读，二是在老师引导下的被动性阅读，即阅读教学中的阅读。说它是“被动性阅读”，一是因为阅读目标是由教师所规定，二是因为阅读过程是在教师的设计下进行。由于教师处于主导者甚至主体者地位，往往忽略学生阅读时所需要的知识和经验，导致过多的指导，过密的提问，过度的解疑，从而成为一种新的灌输和强制。不少教师并不能认识到调动学生已有知识经验的必要性，喜欢告知、讲解，习惯于教，而忽略了学生依凭自己的知识主动学习、建构新知识的本领，从而导致课堂教学效率的低下或不足。
2.对儿童阅读理解导向单一
图式理论认为，人们理解一件事要使用两种信息处理模式：自下而上模式、自上而下模式。自下而上模式是指输入头脑中的信息起始于最基本的具体图式，这些具体图式再合成较大的高层次图式，从而激活头脑中较大的图式发生作用。具体地说，读者理解文本是从理解最小的文字单位（语素或字词）开始，然后过渡到句子、段落、篇章的理解。自上而下模式是由上一级到下一级，即以读者先前经验和背景知识为先导，对文章进行预测，再从文章中提取必要信息证实或修正预测。按这个模式，读者是阅读过程的主动参与者，他们并不是逐字逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关信息，来验证自己的预测。
小学语文阅读教学几乎均采用“自下而上”的信息处理模式，学生习惯从学习生字词开始进入课文的阅读理解。这种教学实际是将词汇教学作为主要环节，对于语言训练固然扎实，但这种导向有两个显著弱点：一是不重视阅读者已有的知识，而依靠刚进入的信息，用新掌握的局部单位信息（如词语）来理解较大的单位信息（如句子），阅读者的记忆图式不能充分发挥作用；二是这种理解方式是以课文驱动为主，阅读者的主动参与性发挥不足，容易陷入被动接受的境况。这种阅读模式是传统的阅读方式，对文字理解上有较大疑难的文言文、古诗词的阅读比较适合，对现代白话文的阅读就显得过于单一和陈旧。
3.对儿童阅读图式建构薄弱
图式理论认为，人们处理外界的任何信息都要调动大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。阅读就是阅读者头脑中各种图式与文本相互作用的结果，阅读者头脑中储存的图式越多越完善，可供调用的知识就越多，阅读者就越容易产生联想，思维活跃，理解能力必然就更强，阅读效率就更高。可见，阅读者要理解文章，就必须具备相关图式基础。可是，当前的阅读教学却在阅读图式的建构上显得十分薄弱，如，如何阅读记叙文，不再教“记叙文六要素”；如何理解句子，不再总结句子的类型；如何理解段落，不再学分段和概括段意；如何理解篇章，不再教学生篇章的基本结构，等等。阅读教学偏重于赏读而不重解读，重内容的个性化理解，而不重将文章作为客观对象，准确归纳其主旨，正确把握其结构和展开方式，学习作者的思考方式，从而降低了学生的阅读质量，也影响到学生的写作水平。
二、图式理论作用于小学阅读教学的几条建议
1.增加背景知识，积累背景图式
图式理论认为，文字符号并不载有意义，它只是一种介于作者与读者之间的媒体。只有当读者将自己的背景知识与文本信息联系起来，语篇才会有意义。许多阅读理解障碍的根源不是在于语言技能的不足，而是在于背景知识的欠缺。在跨文化交际中，缺乏背景知识所形成的障碍绝不比语言隔阂小。有人做过研究，认为有三种主要因素影响读者形成与文章内容相适应的图式，即熟悉度（familiarity）、上下文（context）和词汇抽象度（transparency），其中熟悉度是影响阅读理解的最主要的因素，熟悉度是指对文章内容及其背景知识的了解程度。如果读者缺乏对背景知识的了解，就缺乏与文章内容相关的图式，理解便会受到阻碍。
如何增加背景知识？可以安排在课文阅读前、阅读中、阅读后进行。阅读前，可以采取三种方式：教师直接讲解介绍、教师提供有关图像让学生观察、学生讨论交流相关知识。第一种方式，简便、省时，但有时会过于枯燥，学生缺乏兴趣，掌握效果差。第二、三种方式，比较受学生喜欢，能激发兴趣，打开思路，引发思考，产生强烈的阅读期待。阅读中，一般是针对读到的某个词语或句子提出疑问，引起学生思考。因为问题集中，又有语境，很能激发学生探究的兴趣。然后进行补充讲解，效果会很好。閱读后，一般是在总结课文主题以后介绍作者的写作背景。如，苏教版五（下）课文《月光启蒙》，作者写了母亲在夏夜的月色里，用歌谣、神话、谜语为自己从小播下了爱生活、爱文学的种子，最后促使我走上了文学创作的道路。在让学生体会到作者对母亲的感激、热爱之情之后，再介绍：本文实际是一篇回忆之作，因为作者写该文时，母亲已患上了老年痴呆症，失去记忆，整天瘫坐在椅子上。这时，学生会更加明白作者的写作意图，被作者的经历和情感深深地感染。 背景知识不限于指课文的写作背景，也可以指学生自己积累的知识和经验。如，学生学习一首写春天的新诗，可先让他们回忆曾经学过的写春天的诗或文；学生学习一个词的新义，可先让他们回顾曾经学过的这个词语的意思。背景知识还可以是学生已经建立的某个观点或认识，如学过《小猫钓鱼》，学生会懂得做事要专心，不能三心二意，否则会一无所得的道理；再学《小猴子下山》，学生很容易归纳出课文的主题：做事要持之以恒，否则就一无所得。这就是发挥了背景知识的作用。
2.重视阅读预期，探寻作者思路
传统的阅读模式主张采用“自下而上”的被动解码方式进行阅读，即读者只需逐字逐句读懂文字，通过对文字的理解来明白全文的意思。但图式理论研究发现，阅读并不单纯是被动的解码过程，也是主动地“猜测——证实”的过程，一个上一级图式活动起来，使它的一个或几个下一级的图式也活动起来。这种上一级图式的活动就是一种预测，或称之为预期。预测的依据，或者是文章的标题，或者是文章的开头或结尾，或者是文中的一个词语或句子等。预测的过程，实际是一个探寻作者思路的过程。证实的结果，或者是对语言进行辨认，或者是对文章的空白进行填补。有效的阅读预期，能促进读者与文本积极地双向互动，避免或淡化对文本的解剖式分析，重视对文本的整体感知和情感反应，会给阅读教学带来新的生机和新的探索。以下例说两种情况。
（1）根据标题预期
标题预期就是以标题为线索，预测文章的内容和主题。课文的标题可称为“路标”，沿“路标”寻思路，可谓是一条捷径。其实，每个读者看到题目时，或多或少，或自觉或不自觉，都会产生一种预测心理，这一训练可以将这种心理变成有效的预期行为。以下是苏教版四（下）《我不是最弱小的》一文的教学设计片断：
①将标题放大投影在屏幕上。
②学生齐读标题。
③教师提问：读了这一个标题，你们会产生什么样的疑问？
④出示课文插图，仔细观察后对以上问题的答案进行猜想。
⑤请同学们带着这些猜想朗读课文，寻找确切的答案。
⑥讨论交流，对不准确的猜想进行补充或修改。
⑦连接猜想所得的答案，复述课文大意。
这样的阅读教学设计，使学生很快地把握住课文的主要内容，对文章主题的概括也几乎水到渠成。学生这样的阅读理解，跳出了少数生字词所造成的阅读障碍，更着眼于对文章整体的把握，唤起了读懂文章内容的求知欲，有利于培养和提高学生的阅读兴趣。
（2）根据词语预期
课文中有些词语有在内容上点明主题或在结构上牵动全篇的作用，抓住这些词语引导学生对全文进行猜想，能使学生迅速进入阅读情境。如，人教版第九册《鸬鹚》一文的教学设计片断：
①这篇课文的结句是怎样写的？
②“恢复”这个词怎样理解？（变成原来的样子）
③“湖面上又恢复了平静”，这里的“恢复”一词表明了湖面上的景象经历了一个怎样的变化过程？（平静——不平静——平静）
④请同学们根据这三个词语猜想一下湖面的这三种景象是如何变化的？先仔细看一下课文的插图，再进行描述。
⑤请同学们仔细阅读课文，看看猜想得对不对，跟课文有哪些相同又有哪些不同之处。（学生先阅读课文，然后讨论交流。）
这样的阅读设计，巧妙地抓住了“恢复”这个牵动全文的词，从文章的结构入手，充分利用课文插图这一重要资源，让学生对全篇进行猜想。插图提供了课文很好的背景知识，拉近了学生与课文的距离，由图入文，降低了难度。猜想（预期）的使用，发散了思维，在猜测与证实的对比中，加深了对课文内容的理解，也易于引导学生从上一级图式（内容）出发考察下一级图式（词、句）在表情达意中的作用和效果。
可供预期训练的阅读材料还有很多，如，有些课文的段落是总分结构，可抓住总起句让学生进行猜想；有的课文开头或结尾点明主题，可借其预想课文主要内容；有的课文使用了一些关联词语，如“因为……，所以……”、“虽然……，但是……”等，可以让学生根据上句猜想下句，或根据下句猜想上句。由于小学阶段的学生还没有系统学习语言知识和文体知识，相应的图式尚未建立，预期训练还受到不少限制，但学生的记忆并非空白，只要合理挖掘文本材料，预想训练仍然可以有效展开。
3.建构阅读图式，促进迁移拓展
有研究结果表明，个体图式学习策略的形成是十分重要的。一方面，它有利于知识结构化，结构化的知识可以被浓缩成框架，组成网络，容易记忆；另一方面，它能优化学生的认知结构，被优化的认知结构使所存储的知识都是“产生式”，知识节点间具有高度组织化，易于激活，便于迁移，就可以发挥举一反三、触类旁通的作用。因此，建构良好的阅读图式是实现有效阅读的重要工具。
从现有的阅读心理研究和阅读教学的实践看，建构阅读图式的途径可以用一句话概括：从“举三反一”到“举一反三”。“举三反一”即要列举众多的文本实例及其变式，让学生在接触大量的阅读材料和进行广泛的语文实践中，凭借语文积累，悟出其中规律或规则，建立起相应的阅读图式。“举一反三”即运用已经建立的图式去解决新的阅读材料的理解问题，并在解决问题的过程中增强图式的适应性和变通性，优化图式的结构和功能，使图式得到丰富和拓展。
研究表明，学生在阅读中涉及到的图式可能有两类：一是文章内容所涉及的图式；二是文章段落、篇章结构方面的图式。根据小学生的学习能力和教材所提供的語言材料，可
以逐步建立以下基本图式（如表所示）。
类 型 特 征
内容图式 角色图式 是关于某一类人的知识。不同职业、不同性别、不同年龄的人，各个阶层的人都有一些稳定的特点。教材中有很多课文塑造了大量的典型形象，这些形象就是此种图式的再现。
事件图式 是关于某一事件发生、发展及结果的知识。小语教材中的记叙文主要是以记事为主。 场景图式 是关于某一场景发生的地点和场面状况的知识。记叙文和说明文中有较多的场景描写。一般有静态、动态两种场景。
状物图式 是关于某一物品的知识。小语教材中，有的单纯介绍或描述某一物品（多见于低年级），有的托物言志、借物喻人（多见于高年级）。
结构图式 总分结构图式 小语教材中不少段落和文章都采用这种结构，主要有总分、分总、总分总三种结构。
并列结构图式 写景、状物类文章有时采用这种结构，主要是从事物的不同方面分类叙述。
因果结构图式 有些记叙文或说明文，为了说清某一现象或某一事实的原委或道理会采用这种结构。主要有前因后果和先果后因两种形式。
承接结构图式 小语教材中大量的记事、写景的文章采用这种结构。主要有按时间顺序和按方位顺序两种。
根据“举三反一”原理，以上图式的建构离不开对多篇同类型语言材料的阅读。尤其是对于理解能力尚处于起步阶段的儿童来说，更需要通过具体多样的语言实例，帮助学生积累阅读经验，从中逐步领悟出句子、段落、篇章以及文本题材的基本特性，再内化为自己的认知图式。现代学习心理学已经证明，要真正掌握知识，就必须把学习“镶嵌于情境之中”，“为了能在需要时提取，知识必须‘条件化’，否则它就是惰性的。”也就是说，学生要真正把知识“内化”为自己的认知图式，只有借助语文环境去接触生动、具体的语文教材，进入文章丰富的意义世界，从中领会其思想内涵、体验其情感倾向、感受其人文精神，才能真正把握文字的魅力、方法的精髓和知識的真义。
为了检验学生对图式的掌握情况并帮助他们进一步完善图式，图式的运用是不可缺少的环节。读写结合便是一种有效的方式。例如，在结构图式习得的最初阶段，通过指导学生模仿课文的句式、段式进行练笔，就可以有效地检测学生对结构图式的建构情况，使学生头脑中的框架更为清晰，习得的结构图式得到巩固。在学生习得较多图式之后，可以让学生写“同题异构”作文，并让学生在完成习作之后自己进行讲评，总结出不同结构不同题材作文的优长和不足。这样，有利于提高学生图式迁移、运用的策略水平。
参考文献：
[1]张向葵.小学生课文图式意识、图式操作策略与图式行为关系的研究[J].心理科学，1999（5）：426.
[2]张向葵，关文信，孙树勇.图式理论在语文阅读理解中的应用[J].心理发展与教育，1997（4）：59.
[3] 徐天中，林红，彭坚.图式理论在小学语文阅读教学中的应用[J].中小学教材教学，2006（7）：7.
[4]约翰·D·布兰斯弗等.认识如何学习的[M].上海：华东师范大学出版社，2002：48.
关键词：图式 阅读 小学语文 阅读教学
近年来，在认知心理学家、语言学家和人工智能专家的共同探讨下，建立了现代图式理论，并很快应用于语言和阅读的研究。关于阅读，图式理论的基本观点是：阅读并非读者仅仅通过识别文字达到理解的过程，而是一种复杂的心理过程。读者经过预测、推理、验证，直至最后的肯定等一系列思维活动，利用储存在记忆中的各种知识，通过文字解码来理解语篇。在各种阅读理论的探索中，图式理论从认知心理学、语用学、信息处理和人工智能等方面为阅读教学提供了一个崭新的视角，从而使人们对阅读教学过程有了新的理解。
一、图式理论视角下，小学语文阅读教学的几点缺失
1.对儿童知识经验关注不够
现代图式理论的代表人物、美国人工智能学家D.E.Rumelhart认为，图式是每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，是大脑对过去经验的反映或积极组织。对文本理解的过程就是已有知识与文本信息相互作用的过程；能否实现对文本的阅读理解，取决于阅读者储存于图式中的知识和经验。
小学生的阅读，一是在原有知识和经验指引下的主动性阅读，二是在老师引导下的被动性阅读，即阅读教学中的阅读。说它是“被动性阅读”，一是因为阅读目标是由教师所规定，二是因为阅读过程是在教师的设计下进行。由于教师处于主导者甚至主体者地位，往往忽略学生阅读时所需要的知识和经验，导致过多的指导，过密的提问，过度的解疑，从而成为一种新的灌输和强制。不少教师并不能认识到调动学生已有知识经验的必要性，喜欢告知、讲解，习惯于教，而忽略了学生依凭自己的知识主动学习、建构新知识的本领，从而导致课堂教学效率的低下或不足。
2.对儿童阅读理解导向单一
图式理论认为，人们理解一件事要使用两种信息处理模式：自下而上模式、自上而下模式。自下而上模式是指输入头脑中的信息起始于最基本的具体图式，这些具体图式再合成较大的高层次图式，从而激活头脑中较大的图式发生作用。具体地说，读者理解文本是从理解最小的文字单位（语素或字词）开始，然后过渡到句子、段落、篇章的理解。自上而下模式是由上一级到下一级，即以读者先前经验和背景知识为先导，对文章进行预测，再从文章中提取必要信息证实或修正预测。按这个模式，读者是阅读过程的主动参与者，他们并不是逐字逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关信息，来验证自己的预测。
小学语文阅读教学几乎均采用“自下而上”的信息处理模式，学生习惯从学习生字词开始进入课文的阅读理解。这种教学实际是将词汇教学作为主要环节，对于语言训练固然扎实，但这种导向有两个显著弱点：一是不重视阅读者已有的知识，而依靠刚进入的信息，用新掌握的局部单位信息（如词语）来理解较大的单位信息（如句子），阅读者的记忆图式不能充分发挥作用；二是这种理解方式是以课文驱动为主，阅读者的主动参与性发挥不足，容易陷入被动接受的境况。这种阅读模式是传统的阅读方式，对文字理解上有较大疑难的文言文、古诗词的阅读比较适合，对现代白话文的阅读就显得过于单一和陈旧。
3.对儿童阅读图式建构薄弱
图式理论认为，人们处理外界的任何信息都要调动大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。阅读就是阅读者头脑中各种图式与文本相互作用的结果，阅读者头脑中储存的图式越多越完善，可供调用的知识就越多，阅读者就越容易产生联想，思维活跃，理解能力必然就更强，阅读效率就更高。可见，阅读者要理解文章，就必须具备相关图式基础。可是，当前的阅读教学却在阅读图式的建构上显得十分薄弱，如，如何阅读记叙文，不再教“记叙文六要素”；如何理解句子，不再总结句子的类型；如何理解段落，不再学分段和概括段意；如何理解篇章，不再教学生篇章的基本结构，等等。阅读教学偏重于赏读而不重解读，重内容的个性化理解，而不重将文章作为客观对象，准确归纳其主旨，正确把握其结构和展开方式，学习作者的思考方式，从而降低了学生的阅读质量，也影响到学生的写作水平。
二、图式理论作用于小学阅读教学的几条建议
1.增加背景知识，积累背景图式
图式理论认为，文字符号并不载有意义，它只是一种介于作者与读者之间的媒体。只有当读者将自己的背景知识与文本信息联系起来，语篇才会有意义。许多阅读理解障碍的根源不是在于语言技能的不足，而是在于背景知识的欠缺。在跨文化交际中，缺乏背景知识所形成的障碍绝不比语言隔阂小。有人做过研究，认为有三种主要因素影响读者形成与文章内容相适应的图式，即熟悉度（familiarity）、上下文（context）和词汇抽象度（transparency），其中熟悉度是影响阅读理解的最主要的因素，熟悉度是指对文章内容及其背景知识的了解程度。如果读者缺乏对背景知识的了解，就缺乏与文章内容相关的图式，理解便会受到阻碍。
如何增加背景知识？可以安排在课文阅读前、阅读中、阅读后进行。阅读前，可以采取三种方式：教师直接讲解介绍、教师提供有关图像让学生观察、学生讨论交流相关知识。第一种方式，简便、省时，但有时会过于枯燥，学生缺乏兴趣，掌握效果差。第二、三种方式，比较受学生喜欢，能激发兴趣，打开思路，引发思考，产生强烈的阅读期待。阅读中，一般是针对读到的某个词语或句子提出疑问，引起学生思考。因为问题集中，又有语境，很能激发学生探究的兴趣。然后进行补充讲解，效果会很好。閱读后，一般是在总结课文主题以后介绍作者的写作背景。如，苏教版五（下）课文《月光启蒙》，作者写了母亲在夏夜的月色里，用歌谣、神话、谜语为自己从小播下了爱生活、爱文学的种子，最后促使我走上了文学创作的道路。在让学生体会到作者对母亲的感激、热爱之情之后，再介绍：本文实际是一篇回忆之作，因为作者写该文时，母亲已患上了老年痴呆症，失去记忆，整天瘫坐在椅子上。这时，学生会更加明白作者的写作意图，被作者的经历和情感深深地感染。 背景知识不限于指课文的写作背景，也可以指学生自己积累的知识和经验。如，学生学习一首写春天的新诗，可先让他们回忆曾经学过的写春天的诗或文；学生学习一个词的新义，可先让他们回顾曾经学过的这个词语的意思。背景知识还可以是学生已经建立的某个观点或认识，如学过《小猫钓鱼》，学生会懂得做事要专心，不能三心二意，否则会一无所得的道理；再学《小猴子下山》，学生很容易归纳出课文的主题：做事要持之以恒，否则就一无所得。这就是发挥了背景知识的作用。
2.重视阅读预期，探寻作者思路
传统的阅读模式主张采用“自下而上”的被动解码方式进行阅读，即读者只需逐字逐句读懂文字，通过对文字的理解来明白全文的意思。但图式理论研究发现，阅读并不单纯是被动的解码过程，也是主动地“猜测——证实”的过程，一个上一级图式活动起来，使它的一个或几个下一级的图式也活动起来。这种上一级图式的活动就是一种预测，或称之为预期。预测的依据，或者是文章的标题，或者是文章的开头或结尾，或者是文中的一个词语或句子等。预测的过程，实际是一个探寻作者思路的过程。证实的结果，或者是对语言进行辨认，或者是对文章的空白进行填补。有效的阅读预期，能促进读者与文本积极地双向互动，避免或淡化对文本的解剖式分析，重视对文本的整体感知和情感反应，会给阅读教学带来新的生机和新的探索。以下例说两种情况。
（1）根据标题预期
标题预期就是以标题为线索，预测文章的内容和主题。课文的标题可称为“路标”，沿“路标”寻思路，可谓是一条捷径。其实，每个读者看到题目时，或多或少，或自觉或不自觉，都会产生一种预测心理，这一训练可以将这种心理变成有效的预期行为。以下是苏教版四（下）《我不是最弱小的》一文的教学设计片断：
①将标题放大投影在屏幕上。
②学生齐读标题。
③教师提问：读了这一个标题，你们会产生什么样的疑问？
④出示课文插图，仔细观察后对以上问题的答案进行猜想。
⑤请同学们带着这些猜想朗读课文，寻找确切的答案。
⑥讨论交流，对不准确的猜想进行补充或修改。
⑦连接猜想所得的答案，复述课文大意。
这样的阅读教学设计，使学生很快地把握住课文的主要内容，对文章主题的概括也几乎水到渠成。学生这样的阅读理解，跳出了少数生字词所造成的阅读障碍，更着眼于对文章整体的把握，唤起了读懂文章内容的求知欲，有利于培养和提高学生的阅读兴趣。
（2）根据词语预期
课文中有些词语有在内容上点明主题或在结构上牵动全篇的作用，抓住这些词语引导学生对全文进行猜想，能使学生迅速进入阅读情境。如，人教版第九册《鸬鹚》一文的教学设计片断：
①这篇课文的结句是怎样写的？
②“恢复”这个词怎样理解？（变成原来的样子）
③“湖面上又恢复了平静”，这里的“恢复”一词表明了湖面上的景象经历了一个怎样的变化过程？（平静——不平静——平静）
④请同学们根据这三个词语猜想一下湖面的这三种景象是如何变化的？先仔细看一下课文的插图，再进行描述。
⑤请同学们仔细阅读课文，看看猜想得对不对，跟课文有哪些相同又有哪些不同之处。（学生先阅读课文，然后讨论交流。）
这样的阅读设计，巧妙地抓住了“恢复”这个牵动全文的词，从文章的结构入手，充分利用课文插图这一重要资源，让学生对全篇进行猜想。插图提供了课文很好的背景知识，拉近了学生与课文的距离，由图入文，降低了难度。猜想（预期）的使用，发散了思维，在猜测与证实的对比中，加深了对课文内容的理解，也易于引导学生从上一级图式（内容）出发考察下一级图式（词、句）在表情达意中的作用和效果。
可供预期训练的阅读材料还有很多，如，有些课文的段落是总分结构，可抓住总起句让学生进行猜想；有的课文开头或结尾点明主题，可借其预想课文主要内容；有的课文使用了一些关联词语，如“因为……，所以……”、“虽然……，但是……”等，可以让学生根据上句猜想下句，或根据下句猜想上句。由于小学阶段的学生还没有系统学习语言知识和文体知识，相应的图式尚未建立，预期训练还受到不少限制，但学生的记忆并非空白，只要合理挖掘文本材料，预想训练仍然可以有效展开。
3.建构阅读图式，促进迁移拓展
有研究结果表明，个体图式学习策略的形成是十分重要的。一方面，它有利于知识结构化，结构化的知识可以被浓缩成框架，组成网络，容易记忆；另一方面，它能优化学生的认知结构，被优化的认知结构使所存储的知识都是“产生式”，知识节点间具有高度组织化，易于激活，便于迁移，就可以发挥举一反三、触类旁通的作用。因此，建构良好的阅读图式是实现有效阅读的重要工具。
从现有的阅读心理研究和阅读教学的实践看，建构阅读图式的途径可以用一句话概括：从“举三反一”到“举一反三”。“举三反一”即要列举众多的文本实例及其变式，让学生在接触大量的阅读材料和进行广泛的语文实践中，凭借语文积累，悟出其中规律或规则，建立起相应的阅读图式。“举一反三”即运用已经建立的图式去解决新的阅读材料的理解问题，并在解决问题的过程中增强图式的适应性和变通性，优化图式的结构和功能，使图式得到丰富和拓展。
研究表明，学生在阅读中涉及到的图式可能有两类：一是文章内容所涉及的图式；二是文章段落、篇章结构方面的图式。根据小学生的学习能力和教材所提供的語言材料，可
以逐步建立以下基本图式（如表所示）。
类 型 特 征
内容图式 角色图式 是关于某一类人的知识。不同职业、不同性别、不同年龄的人，各个阶层的人都有一些稳定的特点。教材中有很多课文塑造了大量的典型形象，这些形象就是此种图式的再现。
事件图式 是关于某一事件发生、发展及结果的知识。小语教材中的记叙文主要是以记事为主。 场景图式 是关于某一场景发生的地点和场面状况的知识。记叙文和说明文中有较多的场景描写。一般有静态、动态两种场景。
状物图式 是关于某一物品的知识。小语教材中，有的单纯介绍或描述某一物品（多见于低年级），有的托物言志、借物喻人（多见于高年级）。
结构图式 总分结构图式 小语教材中不少段落和文章都采用这种结构，主要有总分、分总、总分总三种结构。
并列结构图式 写景、状物类文章有时采用这种结构，主要是从事物的不同方面分类叙述。
因果结构图式 有些记叙文或说明文，为了说清某一现象或某一事实的原委或道理会采用这种结构。主要有前因后果和先果后因两种形式。
承接结构图式 小语教材中大量的记事、写景的文章采用这种结构。主要有按时间顺序和按方位顺序两种。
根据“举三反一”原理，以上图式的建构离不开对多篇同类型语言材料的阅读。尤其是对于理解能力尚处于起步阶段的儿童来说，更需要通过具体多样的语言实例，帮助学生积累阅读经验，从中逐步领悟出句子、段落、篇章以及文本题材的基本特性，再内化为自己的认知图式。现代学习心理学已经证明，要真正掌握知识，就必须把学习“镶嵌于情境之中”，“为了能在需要时提取，知识必须‘条件化’，否则它就是惰性的。”也就是说，学生要真正把知识“内化”为自己的认知图式，只有借助语文环境去接触生动、具体的语文教材，进入文章丰富的意义世界，从中领会其思想内涵、体验其情感倾向、感受其人文精神，才能真正把握文字的魅力、方法的精髓和知識的真义。
为了检验学生对图式的掌握情况并帮助他们进一步完善图式，图式的运用是不可缺少的环节。读写结合便是一种有效的方式。例如，在结构图式习得的最初阶段，通过指导学生模仿课文的句式、段式进行练笔，就可以有效地检测学生对结构图式的建构情况，使学生头脑中的框架更为清晰，习得的结构图式得到巩固。在学生习得较多图式之后，可以让学生写“同题异构”作文，并让学生在完成习作之后自己进行讲评，总结出不同结构不同题材作文的优长和不足。这样，有利于提高学生图式迁移、运用的策略水平。
参考文献：
[1]张向葵.小学生课文图式意识、图式操作策略与图式行为关系的研究[J].心理科学，1999（5）：426.
[2]张向葵，关文信，孙树勇.图式理论在语文阅读理解中的应用[J].心理发展与教育，1997（4）：59.
[3] 徐天中，林红，彭坚.图式理论在小学语文阅读教学中的应用[J].中小学教材教学，2006（7）：7.
[4]约翰·D·布兰斯弗等.认识如何学习的[M].上海：华东师范大学出版社，2002：48.