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一、问题的提出
所谓历史课堂的生成性资源是指在教学过程中，师生互动生成的，能够推动教学的课程资源，主要是指学生的各种状态和表现。学生在学习的过程中，因知识经验、实践能力的不同，会有不同的表现，对课程内容提出各种看法，可以是有现实价值或潜在价值的课程资源，因而有开发和利用的必要。课堂中的生成性资源流失现象极为普遍。
二、现状扫描
(一)视而不见、熟视无睹。
[案例1]在“近现代社会生活的变迁”公开课上，老师在讲完人们的衣食住行变化后，让学生讨论社会生活发展变化的原因，有的同学说是党领导的好，有的说是政策的英明与伟大……其中有一个细小的声音传出“人们就是想吃好住好”(这是教学辅导书上很少提到的)。老师对这一学生的话没有做出任何反应，而是按照其教学设计列出了一二三点。
[评析]学生根据自己的认知经验，说出教材中没有提到的想法，本应是很好的生成性资源，教师却视而不见，任其白白流失。如果教师能够很好地利用这一生成性资源，进行因势利导，这样不仅激发了学生学习的热情，而且将教科书中的历史与现实联系起来，有助于培养学生的历史思维能力。但是教师忽略了这一契机，仍按照教案引导学生展开课程活动，生成性资源转瞬即逝。
(二)课上问题，课后解答。
[案例2]课上，老师讲夏朝历史时说：“你们发现没有，年代开始于约公元前2070年，我上学的时候还没有确切纪年，一般称公元前2l世纪，后来国家大量投资，进行夏商周断代工程的建设，才有了现在的年代。”这时一个同学举手说：“我认为，国家投资搞那么遥远朝代的断代工程没有意义。”主讲教师看似有些“尴尬”，但很果断地说：“这个问题很复杂，咱们下课再讨论吧。”
[评析]近些年来，随着新课程改革的推进，“以学生为中心”的新课程理念已为广大教师所接受。教师对课程实施中的生成性事件和问题完全视而不见的情况已大大减少。但是，许多教师采用了课下延伸的办法来应对。例如，当学生提出一个与教师备课思路不一样的看法时，一些教师通常会说：“这个问题提得很好，但是由于时间关系，我们还是留在课后再讨论吧。”教师课后再与该学生讨论也可以利用生成性资源发挥教学功效，可是很多教师一下课就忘了这回事儿，甚至当时说出那句话就是为了搪塞。如果教师常常这样不解决学生的问题，学生会失去发现问题和表达不同想法的兴趣和热情。
(三)一味欣赏，不作辨析。
[案例3]一次公开课上，教师在讲中国共产党力量的壮大，让同学分析力量壮大的原因时，一位同学说：“我认为，中国共产党的力量壮大应该归因于日本，原因很简单，抗日战争爆发，国民党担起正面战场的御敌重任，错过了集全力镇压共产党的大好时机，共产党才有喘息的空间，逐步壮大起来。”老师说：“这位同学提出了新的观点，值得表扬，其他同学还有别的看法吗?”
[评析]学生把“中国共产党的力量壮大归为日本的侵略”明显是错误的，或者说是一种错误的生成资源，如果教师对此错误观点进行有效地开发，并给予细致地剖析：“日本的全面侵华，客观上有国民党政府停止围剿中共中央根据地，让共产党喘息的后果。但面对日本的侵略共产党也担起御敌的重责，开辟敌后战场积极抗日。共产党的壮大是一个渐进的过程。在抗日战争中共产党也损伤很多。日本的侵华对整个中国是一场灾难，是不可否认的事实。”不仅要让学生掌握历史知识的前因后果，还要对学生做好情感态度和价值观的教育。教师意识到了学生的观点很独特，给予了鼓励和表扬，但没有进行辨析与利用，从某种角度上说，不考虑观点的科学与否，只为“新”“异”“离奇”，这不仅背离了历史教育的本质，而且还会对学生的身心健康发展产生不利的影响。
三、原因剖析
(一)刚性的预设，导致了教学的封闭。
从案例1和2来看，都与教师怕不能完成教学进度有关。在一些课堂教学中，由于学生积极性高，课堂展开的充分，以致教学预定任务完不成，预定的目标也不能实现。传统的观点认为这是失败的，但以新课标的眼光去衡量，这样的课把握得好会很成功的。学生在听的过程中产生的疑问、想法，往往与教师的教授内容有关。教师对学生的回应也是对所教内容的解释与发挥，二者是一致的，并非不可协调。
(二)教师回应无效。
从案例2来看，学生提出了自己的看法，而且想知道教师的答案，教师本应把夏商周断代工程的意义与影响告诉学生，却把此问题留在了课下。我们并不是要坚持学生在课上提出的所有问题都要当堂解决，但是教师在面对学生的质疑时，如果每次都以“课后解决”作为借口，课下又置若罔闻，会使学生认为“提出问题，老师也不给回答，大家干脆以后就不要提问题了”。长此下去，课堂上就没有所谓的“生成性资源”了。
(三)对学生这一课程资源缺乏足够的认识。
动态生成式的课堂教学，要求教师具有强烈的课程资源意识，把课堂中各种有意义的素材充分挖掘出来，用来改进教师的教和学生的学。从生成性资源的角度来看，学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的历史思维，为课堂教学生成带来新的可能。学生的思考中包含着他们的见解与创造，由这些学生动态生成的教学资源，可以超越教师的思维，更显珍贵。如案例1那位同学的话，虽然感觉平常简单，若进行深层次的挖掘，也是非常珍贵难得的生成性资源，但教师却视而不见，充耳不闻。
(四)教师对生成性资源缺乏指导性。
对于课堂中生成的课程事件和课程问题，教师要能迅速准确地判断其性质和价值：该事件与课堂教学内容是否有联系?是否有利于促进学生的发展，是否具有课程与教学价值?引发该事件的原因是什么?是因为教师的原因还是由学生导致?等等。但实际教学过程中，许多教师突出了学生主体，而忽略了教师的主导，以至使课堂上的生成性资源常流失。如案例3，教师给予学生充分的发言权，但对学生的错误观点，没有给予必要的指导、开发与利用，使教学目标失去了方向。
我们教师要充分关注课堂的“动态生成”，根据学生的真实需要随时作出调整，形成真正意义上的师生互动，相互砥砺与启迪，共同研究与成长，唯有如此，历史课堂才能涌动出生命的灵性。
[作者简介]郑金霞(1972—)，女，天津人，中学一级教师，天津市第五十五中学教师，主要研究方向为中学历史教材与教学。
所谓历史课堂的生成性资源是指在教学过程中，师生互动生成的，能够推动教学的课程资源，主要是指学生的各种状态和表现。学生在学习的过程中，因知识经验、实践能力的不同，会有不同的表现，对课程内容提出各种看法，可以是有现实价值或潜在价值的课程资源，因而有开发和利用的必要。课堂中的生成性资源流失现象极为普遍。
二、现状扫描
(一)视而不见、熟视无睹。
[案例1]在“近现代社会生活的变迁”公开课上，老师在讲完人们的衣食住行变化后，让学生讨论社会生活发展变化的原因，有的同学说是党领导的好，有的说是政策的英明与伟大……其中有一个细小的声音传出“人们就是想吃好住好”(这是教学辅导书上很少提到的)。老师对这一学生的话没有做出任何反应，而是按照其教学设计列出了一二三点。
[评析]学生根据自己的认知经验，说出教材中没有提到的想法，本应是很好的生成性资源，教师却视而不见，任其白白流失。如果教师能够很好地利用这一生成性资源，进行因势利导，这样不仅激发了学生学习的热情，而且将教科书中的历史与现实联系起来，有助于培养学生的历史思维能力。但是教师忽略了这一契机，仍按照教案引导学生展开课程活动，生成性资源转瞬即逝。
(二)课上问题，课后解答。
[案例2]课上，老师讲夏朝历史时说：“你们发现没有，年代开始于约公元前2070年，我上学的时候还没有确切纪年，一般称公元前2l世纪，后来国家大量投资，进行夏商周断代工程的建设，才有了现在的年代。”这时一个同学举手说：“我认为，国家投资搞那么遥远朝代的断代工程没有意义。”主讲教师看似有些“尴尬”，但很果断地说：“这个问题很复杂，咱们下课再讨论吧。”
[评析]近些年来，随着新课程改革的推进，“以学生为中心”的新课程理念已为广大教师所接受。教师对课程实施中的生成性事件和问题完全视而不见的情况已大大减少。但是，许多教师采用了课下延伸的办法来应对。例如，当学生提出一个与教师备课思路不一样的看法时，一些教师通常会说：“这个问题提得很好，但是由于时间关系，我们还是留在课后再讨论吧。”教师课后再与该学生讨论也可以利用生成性资源发挥教学功效，可是很多教师一下课就忘了这回事儿，甚至当时说出那句话就是为了搪塞。如果教师常常这样不解决学生的问题，学生会失去发现问题和表达不同想法的兴趣和热情。
(三)一味欣赏，不作辨析。
[案例3]一次公开课上，教师在讲中国共产党力量的壮大，让同学分析力量壮大的原因时，一位同学说：“我认为，中国共产党的力量壮大应该归因于日本，原因很简单，抗日战争爆发，国民党担起正面战场的御敌重任，错过了集全力镇压共产党的大好时机，共产党才有喘息的空间，逐步壮大起来。”老师说：“这位同学提出了新的观点，值得表扬，其他同学还有别的看法吗?”
[评析]学生把“中国共产党的力量壮大归为日本的侵略”明显是错误的，或者说是一种错误的生成资源，如果教师对此错误观点进行有效地开发，并给予细致地剖析：“日本的全面侵华，客观上有国民党政府停止围剿中共中央根据地，让共产党喘息的后果。但面对日本的侵略共产党也担起御敌的重责，开辟敌后战场积极抗日。共产党的壮大是一个渐进的过程。在抗日战争中共产党也损伤很多。日本的侵华对整个中国是一场灾难，是不可否认的事实。”不仅要让学生掌握历史知识的前因后果，还要对学生做好情感态度和价值观的教育。教师意识到了学生的观点很独特，给予了鼓励和表扬，但没有进行辨析与利用，从某种角度上说，不考虑观点的科学与否，只为“新”“异”“离奇”，这不仅背离了历史教育的本质，而且还会对学生的身心健康发展产生不利的影响。
三、原因剖析
(一)刚性的预设，导致了教学的封闭。
从案例1和2来看，都与教师怕不能完成教学进度有关。在一些课堂教学中，由于学生积极性高，课堂展开的充分，以致教学预定任务完不成，预定的目标也不能实现。传统的观点认为这是失败的，但以新课标的眼光去衡量，这样的课把握得好会很成功的。学生在听的过程中产生的疑问、想法，往往与教师的教授内容有关。教师对学生的回应也是对所教内容的解释与发挥，二者是一致的，并非不可协调。
(二)教师回应无效。
从案例2来看，学生提出了自己的看法，而且想知道教师的答案，教师本应把夏商周断代工程的意义与影响告诉学生，却把此问题留在了课下。我们并不是要坚持学生在课上提出的所有问题都要当堂解决，但是教师在面对学生的质疑时，如果每次都以“课后解决”作为借口，课下又置若罔闻，会使学生认为“提出问题，老师也不给回答，大家干脆以后就不要提问题了”。长此下去，课堂上就没有所谓的“生成性资源”了。
(三)对学生这一课程资源缺乏足够的认识。
动态生成式的课堂教学，要求教师具有强烈的课程资源意识，把课堂中各种有意义的素材充分挖掘出来，用来改进教师的教和学生的学。从生成性资源的角度来看，学生的灵机一动、节外生枝、别出心裁等，都可能催生出一个个活生生的历史思维，为课堂教学生成带来新的可能。学生的思考中包含着他们的见解与创造，由这些学生动态生成的教学资源，可以超越教师的思维，更显珍贵。如案例1那位同学的话，虽然感觉平常简单，若进行深层次的挖掘，也是非常珍贵难得的生成性资源，但教师却视而不见，充耳不闻。
(四)教师对生成性资源缺乏指导性。
对于课堂中生成的课程事件和课程问题，教师要能迅速准确地判断其性质和价值：该事件与课堂教学内容是否有联系?是否有利于促进学生的发展，是否具有课程与教学价值?引发该事件的原因是什么?是因为教师的原因还是由学生导致?等等。但实际教学过程中，许多教师突出了学生主体，而忽略了教师的主导，以至使课堂上的生成性资源常流失。如案例3，教师给予学生充分的发言权，但对学生的错误观点，没有给予必要的指导、开发与利用，使教学目标失去了方向。
我们教师要充分关注课堂的“动态生成”，根据学生的真实需要随时作出调整，形成真正意义上的师生互动，相互砥砺与启迪，共同研究与成长，唯有如此，历史课堂才能涌动出生命的灵性。
[作者简介]郑金霞(1972—)，女，天津人，中学一级教师，天津市第五十五中学教师，主要研究方向为中学历史教材与教学。