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摘 要：时下语文课堂教学，教师新课程观念有待进一步强化，学生主体地位仍未得以充分体现，教师缺少激情活力；课文诵读有待于从感情、语气、语调、停顿、节奏等方面细化指导；课堂教学紧扣文本，又要适当拓展。
关键词：初中语文；课堂教学；师生角色；课文诵读；文本处理
当前初中语文课堂教学，存在着一些需要厘清的问题。笔者多次担任市级语文课堂教学比赛评委，在此对听课中发现的课堂教学问题及应对策略作一总结，以期抛砖引玉之效。
一、师生角色定位仍有偏颇
新课程标准将教师的课堂角色定位为“引领者”“点拨者”“导演”，但我们在听课中发现为数不少的课堂，仍然普遍存在着教师讲得多、学生活动少的问题。整堂课虽不是过去那种填鸭般的满堂灌了，但充斥课堂的是教师一问、学生一答、教师不断发问、学生接连作答的单调枯燥的教学状态。无用的琐碎问题较多，缺少有价值的核心问题。教师仍然扮演课堂的主角，主导着课堂，在那里繁琐地分析处理着一个个文本问题，教师牵引学生过紧，唯恐学生跑掉，如同农村中瞎汉放驴一样，紧握驴缰绳不敢松手。
这种不间断的问答式教学方法，教师忙、学生累，效果差。教师发问，学生回答者人数毕竟是少数，大多数学生参与度很低。虽然教师发问中不乏有精彩的点拨，但更多的是费尽九牛二虎之力来往自己预设的标准答案上引导学生思维。
教师照本宣科讲得多，学生活动少，究其原因是没有把教材思路恰当地转化为属于自己的师生互动的教学思路，课改理念落后，课堂上不能解放学生，没有真正落实“学生是课堂主人”的课改观。
二、教学观念转变不够彻底
以学为主的课堂教学思想，现已被逐渐接受，教师在课堂上越来越重视学生活动，坚持师生互动、生生互动；但是在全体参与、全程参与上，许多教师做得还不够，往往关注个别学生多。
教师独霸课堂“问坛”，基本上不让学生提出问题，这是严重的欠缺。提问是学生的基本权利，教师无权剥夺。深化语文课堂教学改革，要进一步坚定和坚持以学为主的观念，牢固树立教为学服务的思想，真正把教学的重心转到学上，要让学生学会、会学。以学为主的课堂应该是激情课堂、活力课堂、智慧课堂。
三、课堂教学缺少激情投入
语文教师应该有激情，登上课堂要全身心投入，唯此才能上出气势，感染学生。否则就会让人觉得课堂枯燥乏味，平淡松散。
诸城市教研室语文教研员郝忠勇老师在其《用好你的体态语言》文章中，讲述了上世纪八十年代初身边的教育故事：“一语文老师在课堂上讲《武松打虎》，老师讲得起劲，学生听得有味。讲到要紧处，老师不觉手之舞之，足之蹈之。老师做武松打虎一扫堂腿动作时，因忘情而入戏，抬腿作横扫状，“嗖”的一声，脚上的“蒲袜”（草鞋）顺势飞上了房梁，学生一阵哄堂大笑，爆出满堂彩。”这种讲演激情令人难忘。
语文教师的激情来自何处？来源于对文本的深刻解读，来源于与作者的心灵对话。大多教师解读文本隔靴搔痒，没有品读出语言文字的潜台词，没有读懂作者那颗复杂细腻的心灵，没有真正地读懂文本。
四、课文诵读缺乏感染力
语文课要上出语文味，就要有琅琅书声。越来越多的语文教师能够把朗读当作理解文章的必要途径， 注重在朗读、点评、再读的过程中感悟欣赏文章的语言美。将文本无声的文字变成了有声的语言，读准了字音，读出了节奏，读出了韵律，读出了情调；在朗读中让学生把握内容，理清思路，体会情感。
对于诗文教学，在课堂上教师们常采用范读、自由读、小组读、男女轮读、配乐读等多种朗读形式，加强阅读技巧的指导，提出感情、语气、语调、停顿、节奏的诵读要求。
低效诵读的现象应予以重视。有些课速读、跳读、浏览，花样繁多，但目标不明确且没有足够的时间。不少师生课文诵读遍数很多，但没有一遍比一遍好的诵读效果，给人的感觉是为读而读，诵读得如同和尚念经——有口无心，远没有读出美文的“韵味”来。
之所以诵读不出韵味来，是因为诵读缺少了具体深入的指导，缺少了对文本的独特情感体验，对文本的体会揣摩只是停留在口头上，没有内化为自己的体验理解，说到底是文本解读不深不透的问题。
语文教师应该怎样指导诵读？大多数教师只是停留在了对诵读技巧理论的空泛指导上，缺少了对语言文字表情达意进行揣摩体味的细节指导，缺少了反复诵读精美文段、重点语句的具体指导，缺少了对朗读字字响亮、感情充沛、拿腔拿调、抑扬顿挫的细致指导，缺少了对一句话中或者几句话中哪些部分声调“抑”、哪些部分声调“扬”细节的深入指导。
笔者见过，一位教师摇头晃脑、饱含深情地诵读《陋室铭》，朗读“斯是陋室，惟吾德馨”一句，以高音、拖长之调（语调是“扬”）强调了“惟吾”二字，突出了作者刘禹锡高标独立之风；诵读主旨句“何陋之有？”，“何陋”一词诵读得高声、慷慨，是重音之读，语调是“扬”，“之有”一词诵读得声音低缓，语调是“抑”，全句的反问语气读得十分强烈，给人感觉很是“有味”， 给学生留下了深刻的印象。
五、紧扣文本和文本拓展的关系
语文教学讲求纵横捭阖、前后勾连、上下贯通，公开课中不少教师对文本都能作出有机的拓展联系。但也有不少教师拓展过度，刻意引用补充了大量的材料，忽视了对文本的讲解，把学生引到了糊涂境地。这说明了教师面对繁多的参考资料不会取舍，生怕遗漏某些材料、落下某个环节，课堂上得杂乱无章、支离破碎。
一堂课的主要任务是探究文本，教师要弄明白文本与拓展之间的关系，拓展的内容必须为文本有机服务，要紧紧围绕着文本内容来设计。
很多教师能够扣住文本实施教学，创新设计。游离文本、架空分析的课很少见了。但有的教师过分重视教学设计的花样，舍本逐末，反而忽略了对课文的理解和把握；有些课教师还没走进文本，就已经走出文本，浮于表面和形式，只让人看到一个貌似精巧实则空洞无物的课堂；有的课堂在教学环节上叠床架屋、寺中设庙，师生一味简单问答，无法沉浸在文本中涵泳品味，致使课堂缺乏深度、广度、细度和文化含量。
全国著名语文教育专家李庆平先生在其教育专著《让课堂充满人文情怀》中说：“语文素养的高低，人文情怀的深浅，都会在文本阅读中表现出来。一堂充满人文情怀的好课，就应该扎扎实实地教学生解读文本，这个过程其实就是对人解读的过程。解读作者，解读作者笔下的人物情怀，以实现全面地解读自己与时代生活。”
真正一堂充满人文情怀的好课，应该是引导学生与文本碰撞的过程。透彻地解读文本，方能设计出彩的教学环节。
作者简介：王树华（1970—），男，聊城大学文学院2014级在职教育硕士，山东省诸城市实验初级中学高级教师，现供职于山东省诸城市教育局。
关键词：初中语文；课堂教学；师生角色；课文诵读；文本处理
当前初中语文课堂教学，存在着一些需要厘清的问题。笔者多次担任市级语文课堂教学比赛评委，在此对听课中发现的课堂教学问题及应对策略作一总结，以期抛砖引玉之效。
一、师生角色定位仍有偏颇
新课程标准将教师的课堂角色定位为“引领者”“点拨者”“导演”，但我们在听课中发现为数不少的课堂，仍然普遍存在着教师讲得多、学生活动少的问题。整堂课虽不是过去那种填鸭般的满堂灌了，但充斥课堂的是教师一问、学生一答、教师不断发问、学生接连作答的单调枯燥的教学状态。无用的琐碎问题较多，缺少有价值的核心问题。教师仍然扮演课堂的主角，主导着课堂，在那里繁琐地分析处理着一个个文本问题，教师牵引学生过紧，唯恐学生跑掉，如同农村中瞎汉放驴一样，紧握驴缰绳不敢松手。
这种不间断的问答式教学方法，教师忙、学生累，效果差。教师发问，学生回答者人数毕竟是少数，大多数学生参与度很低。虽然教师发问中不乏有精彩的点拨，但更多的是费尽九牛二虎之力来往自己预设的标准答案上引导学生思维。
教师照本宣科讲得多，学生活动少，究其原因是没有把教材思路恰当地转化为属于自己的师生互动的教学思路，课改理念落后，课堂上不能解放学生，没有真正落实“学生是课堂主人”的课改观。
二、教学观念转变不够彻底
以学为主的课堂教学思想，现已被逐渐接受，教师在课堂上越来越重视学生活动，坚持师生互动、生生互动；但是在全体参与、全程参与上，许多教师做得还不够，往往关注个别学生多。
教师独霸课堂“问坛”，基本上不让学生提出问题，这是严重的欠缺。提问是学生的基本权利，教师无权剥夺。深化语文课堂教学改革，要进一步坚定和坚持以学为主的观念，牢固树立教为学服务的思想，真正把教学的重心转到学上，要让学生学会、会学。以学为主的课堂应该是激情课堂、活力课堂、智慧课堂。
三、课堂教学缺少激情投入
语文教师应该有激情，登上课堂要全身心投入，唯此才能上出气势，感染学生。否则就会让人觉得课堂枯燥乏味，平淡松散。
诸城市教研室语文教研员郝忠勇老师在其《用好你的体态语言》文章中，讲述了上世纪八十年代初身边的教育故事：“一语文老师在课堂上讲《武松打虎》，老师讲得起劲，学生听得有味。讲到要紧处，老师不觉手之舞之，足之蹈之。老师做武松打虎一扫堂腿动作时，因忘情而入戏，抬腿作横扫状，“嗖”的一声，脚上的“蒲袜”（草鞋）顺势飞上了房梁，学生一阵哄堂大笑，爆出满堂彩。”这种讲演激情令人难忘。
语文教师的激情来自何处？来源于对文本的深刻解读，来源于与作者的心灵对话。大多教师解读文本隔靴搔痒，没有品读出语言文字的潜台词，没有读懂作者那颗复杂细腻的心灵，没有真正地读懂文本。
四、课文诵读缺乏感染力
语文课要上出语文味，就要有琅琅书声。越来越多的语文教师能够把朗读当作理解文章的必要途径， 注重在朗读、点评、再读的过程中感悟欣赏文章的语言美。将文本无声的文字变成了有声的语言，读准了字音，读出了节奏，读出了韵律，读出了情调；在朗读中让学生把握内容，理清思路，体会情感。
对于诗文教学，在课堂上教师们常采用范读、自由读、小组读、男女轮读、配乐读等多种朗读形式，加强阅读技巧的指导，提出感情、语气、语调、停顿、节奏的诵读要求。
低效诵读的现象应予以重视。有些课速读、跳读、浏览，花样繁多，但目标不明确且没有足够的时间。不少师生课文诵读遍数很多，但没有一遍比一遍好的诵读效果，给人的感觉是为读而读，诵读得如同和尚念经——有口无心，远没有读出美文的“韵味”来。
之所以诵读不出韵味来，是因为诵读缺少了具体深入的指导，缺少了对文本的独特情感体验，对文本的体会揣摩只是停留在口头上，没有内化为自己的体验理解，说到底是文本解读不深不透的问题。
语文教师应该怎样指导诵读？大多数教师只是停留在了对诵读技巧理论的空泛指导上，缺少了对语言文字表情达意进行揣摩体味的细节指导，缺少了反复诵读精美文段、重点语句的具体指导，缺少了对朗读字字响亮、感情充沛、拿腔拿调、抑扬顿挫的细致指导，缺少了对一句话中或者几句话中哪些部分声调“抑”、哪些部分声调“扬”细节的深入指导。
笔者见过，一位教师摇头晃脑、饱含深情地诵读《陋室铭》，朗读“斯是陋室，惟吾德馨”一句，以高音、拖长之调（语调是“扬”）强调了“惟吾”二字，突出了作者刘禹锡高标独立之风；诵读主旨句“何陋之有？”，“何陋”一词诵读得高声、慷慨，是重音之读，语调是“扬”，“之有”一词诵读得声音低缓，语调是“抑”，全句的反问语气读得十分强烈，给人感觉很是“有味”， 给学生留下了深刻的印象。
五、紧扣文本和文本拓展的关系
语文教学讲求纵横捭阖、前后勾连、上下贯通，公开课中不少教师对文本都能作出有机的拓展联系。但也有不少教师拓展过度，刻意引用补充了大量的材料，忽视了对文本的讲解，把学生引到了糊涂境地。这说明了教师面对繁多的参考资料不会取舍，生怕遗漏某些材料、落下某个环节，课堂上得杂乱无章、支离破碎。
一堂课的主要任务是探究文本，教师要弄明白文本与拓展之间的关系，拓展的内容必须为文本有机服务，要紧紧围绕着文本内容来设计。
很多教师能够扣住文本实施教学，创新设计。游离文本、架空分析的课很少见了。但有的教师过分重视教学设计的花样，舍本逐末，反而忽略了对课文的理解和把握；有些课教师还没走进文本，就已经走出文本，浮于表面和形式，只让人看到一个貌似精巧实则空洞无物的课堂；有的课堂在教学环节上叠床架屋、寺中设庙，师生一味简单问答，无法沉浸在文本中涵泳品味，致使课堂缺乏深度、广度、细度和文化含量。
全国著名语文教育专家李庆平先生在其教育专著《让课堂充满人文情怀》中说：“语文素养的高低，人文情怀的深浅，都会在文本阅读中表现出来。一堂充满人文情怀的好课，就应该扎扎实实地教学生解读文本，这个过程其实就是对人解读的过程。解读作者，解读作者笔下的人物情怀，以实现全面地解读自己与时代生活。”
真正一堂充满人文情怀的好课，应该是引导学生与文本碰撞的过程。透彻地解读文本，方能设计出彩的教学环节。
作者简介：王树华（1970—），男，聊城大学文学院2014级在职教育硕士，山东省诸城市实验初级中学高级教师，现供职于山东省诸城市教育局。