【摘 要】
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以素养发展为本的发展性学习发生于学生能动参与的活动之中.发展性学习的过程是学生借助能动改造外部客观世界而能动改造内部主观世界的过程.发展性学习的过程属性集中体现为,学习活动的主体归属是学生,而不是学生之外的他人,学生在学习过程中的主体性具体表现为学习的能动性、独立性和亲历性.发展性学习所特有的过程及其属性,既决定了教师教导的必要性,也决定了教师教导的基本特征.教师教导是使学生成为学习主体并表现学习能动性、独立性和亲历性的条件;为引起和促进学生能动、独立地学习,教师教导在机制、功能及具体方式等方面必须实现相
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以素养发展为本的发展性学习发生于学生能动参与的活动之中.发展性学习的过程是学生借助能动改造外部客观世界而能动改造内部主观世界的过程.发展性学习的过程属性集中体现为,学习活动的主体归属是学生,而不是学生之外的他人,学生在学习过程中的主体性具体表现为学习的能动性、独立性和亲历性.发展性学习所特有的过程及其属性,既决定了教师教导的必要性,也决定了教师教导的基本特征.教师教导是使学生成为学习主体并表现学习能动性、独立性和亲历性的条件;为引起和促进学生能动、独立地学习,教师教导在机制、功能及具体方式等方面必须实现相应的转变.发展性学习的过程属性及由其决定的教导过程的特征共同要求,应建立一种以学习为中心的教学结构或教学形态.在学习中心教学中,教师的教导作用主要聚焦于使学生学习成为一种能动、独立的学习,并使这种状态的学习占据教学过程的主要时间和内容空间.
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在自然界中,兔子虽体型弱小、天敌众多,却始终是一个不可忽视的存在.自19世纪中叶起,在澳洲甚至一度泛滥成灾,让澳大利亚政府陷入了一场与兔子的百年大战之中.rn很久以前,兔子就已作为食物和猎物进入了人类的生活,也被写入了文学作品, 《诗经》中早有记载: “有兔斯首,炮之燔之.君子有酒,酌言献之.” (《小雅·瓠叶》)可见两千多年前,烤野兔已是古人餐桌上的一道待客佳肴.“肃肃兔罝,椓之丁丁.赳赳武夫,公侯干城.” (《周南·兔罝》)讲的便是勇士捕猎兔子的场景.
今年是2021年,距离我大学毕业参加教育工作已有十年时光.这是我教育生涯中的第一个十年,在这十年里,我经历了考编的失败与成功,体验了教育的欢乐与悲伤,磕磕绊绊,高高低低,一路走来,深一脚浅一脚,谱写了一曲不平凡的成长之歌.
美国心理学家马丁·塞利格曼在《持续的幸福》一书中,将积极情绪、投入、意义、良好的人际关系和积极的成就等五个元素作为蓬勃人生的基石和特征,并指出“积极情绪能产生更全面的注意力、更多的创造性思维以及更全面的思维”,“也有助于更好地学习”.塞利格曼所倡导的积极心理学,把心理学的研究从对“习得性无助”的过分关注中解脱出来.虽然其研究成果主要基于西方社会,但其见解对于我们的教育教学仍不乏借鉴意义.作为一名高三班主任,受此启发,我开始思考如何让学生拥有一个幸福的高三:一个在积极情绪主导下蓬勃绽放的高三.
我脑子里那点关于曾祖父的陈年旧事,都是从父亲口中听来的.父亲生前说起家族的前尘往事,总是眉飞色舞、满面荣光,生命在那些旧时光里绽放如花.父亲说得最多最生动的,是曾祖父的旧事,于我,则恍若隔世,梦影凄迷.而今,父亲已故去8年了,我与那些旧事也暌违了8年,平时不大想得起,也不忍想起.一来曾祖父只存在于我的想象中,那种想象中的印象委实模糊,需将得自父亲处的点滴耳食进行缀接拼合,无疑是一项脑力工程;二来想起曾祖父必绕不过父亲,眼前无可阻遏地浮现出父亲的音容举止,悲痛自会横亘于心.然而,近来夜读陈丹燕《上海的金枝玉
很少人把“教育写作”等同于“写作”,虽然教育写作肯定不完全等同于写作——教育写作作为“专门性”写作,具备独特的写作意图、讨论指向和行文风格.但如果教育写作只是遵行“教育的”,而几乎放弃“写作的”,则非常容易轻忽教育写作作为写作行为的本质特征,漠视修辞更细致的推敲,忽略生命在创作中获得的生长,以及毫无耐心去聆听文字舒卷中心灵自我的呢喃,甚至鄙夷和声讨那些教育写作文本里文学性和情绪性的流露.而这不仅会使教育理解发生窄化效应,也剥夺了教育写作的内部能量,使教育写作从心灵的阵地中撤离,而几乎沦为模板和概念的僵化宣
我曾是一个爱好旅行的人,十多年来,看过了长城的雄伟,黄河的壮丽,华山的险峻;穿越了呼伦贝尔大草原,柴达木盆地的戈壁滩和大沙漠,黑龙江雪谷与雪乡的羊草岭;领略了黄果树大瀑布的雄奇,泸沽湖的纯净,九寨沟的秀美;畅游了马来西亚海滩;体验了泰国的丛林飞鼠……那年暑假,我突然有些疲倦,停下了出游的脚步.
社会实践活动能使青少年学生走出较为封闭的课堂,走向社会,在实践中认识、感受并且适应社会,从而学会生活,学会发展.但是长期以来,传统德育存在的最大问题就是“纸上谈兵”,重说教轻实践,重灌输轻感悟,重接受轻体验,导致德育低效甚至无效.青少年学生必须在丰富而真实的道德实践中去体验与感悟,才有可能形成道德认同甚至道德自觉.我校课题组通过近五年的实践活动探索出了一些有效的做法,取得了显著成效.
作为人的自我重塑活动,理解始终是课堂教学的基础和质量表征.已有研究缺乏诠释学一般理解逻辑和课堂本性的把握,难以彰显课堂理解的本质.长时段历史考察及逻辑分析表明,诠释学转向催生了理解的“回归对应”逻辑:理解即理解文本创生的世界,世界间遵循回归原理,世界内恪守对应法则.课堂中的“回归对应”,意味着人类优秀文化作品是理解的对象,教师不是理解者,而是学生理解的引导者,发展学生理解力是课堂的终极目标.“回归对应”的课堂实践,要把学生理解力的培育植于理解活动之中,提升教师引导理解的能力,注重学生理解方法的教导.
韩以文为诗, 杜以诗为文, 世传以为戏.然文中要自有诗, 诗中要自有文, 亦相生法也.文中有诗, 则句语精确; 诗中有文, 则词调流畅.谢玄晖曰: “好诗圆美流转如弹丸.” 此所谓诗中有文也.唐子西曰: “古人虽不用偶俪, 而散句之中暗有声调, 步骤驰骋, 亦有节奏.” 此所谓文中有诗也.
“双减”发文至今已近半年,一切看似尘埃落定,喧嚣不再.不过,站在不同的角度、立场,不同的个体或群体对“双减”体悟并不尽相同,若要问成效,大概除了教培机构的大门纷纷关闭的直观印象外,就是学校办学又多了一道紧箍咒,提醒从教者,工作不逾越不踩雷.笔者理解“双减”背后教育发展理念以及育人使命的回归,然而,令人颇为困惑的是,中考选拔性功能仍在,甚至比高考更“惨烈”,既然如此,初中教学又该如何去做学科教学的减法?毕竟,除了9大传统科目外,体育中考的难度在加大、分量在加重,甚至音乐、美术、信息技术也对加入中考的应试体系