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“創设条件开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个陛的发展”，不仅是《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的要求，也是普通高中课程改革的一个重要体现。《监通高中课程方案》明确提出：“为适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。”因此，对课程的选择就成为课程编制与实施的基本方向。2004年以来，随着我国普通高中课改的逐步推进，课程的选择性在实践中是如何理解的以及实施的情况如何，逐渐成为人们愈加关注的话题。我们以高中课程的选择『生为切入点展开实践反思，将有助于课程实施者充分理解高中课程对于不同学生健康成长的教育意义，有助于高中课程育人为本的价值追求。
一、课程选择性的价值追求
联合国教科文组织报告曾指出：教育有两个弱点——第一个弱点，是忽视了(不是单纯地否认了)个人所具有的微妙复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段；第二个弱点，是不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。回归人的需要，关照人的差异是当代教育改革中重要的价值体现，也是高中阶段教育服务高中学生做好人生规划、奠定多样化发展基础的价值所在。因此，“什么知识最有价值”，“怎样获得最有价值的知识”，是课程内容、教学方法具有选择性的价值起点。
如果说课程是以知识为载体的教育途径，那么在课程中，当“知识”与人的社会化发展建立起联系时，必然是带有超越教材文本的“知识生产”，进而让知识与人所置身的社会文化变迁、环境陶冶、信息传播方式、个体知识的获得与建构等都联系在一起，表现为“知识”的普及与内化的结合。当“知识”与学生的个体经验建立联系时，必然是基于不同学生实际的“个人知识”，让知识与不同学生的成长环境、个人爱好兴趣、学习方法、情感态度、能力等密不可分，这是“知识”的经验与外化的过程。由此，在课程内容的表现上，“知识”的普及性与个性化的融通会显现出一种选择性。可见，对于课程内容的选择，是一种课程价值观的透射，也是教育理念的现实转化。
纵观世界各国的高中教育，更多的是通过课程的设置来体现出选择陛的特征。尊重学生的主体陛与差异性、服务学生可持续发展的共同基础和个性需要、引导学生面向未来社会的多元化发展进行人生规划和学习体验、培养学生的自主学习能力和探求精神，这些都已经成为当代基础教育特别是高中课程的基本价值取向，也是课程内容重要的选择。从这一意义上说，课程的选择陛，是在国家课程政策的指导下，从促进学生多元化、个性化发展出发，借助一定的规则、技术、方法和内容，搭建起学生全面而有个性地发展的课程学习平台，是让不同学生获得多种学习体验、寻求更多学习机会的课程价值观在学校课程规划与实施过程中的现实表达。
二、普通高中课程选择性的政策引导
与小学和初中教育阶段相比，高中阶段教育更多的是体现出对于学生全面发展素质的基础性奠基，以及对于学生个性发展的多样化引导。如何让高中课程更好地适应学生的多样化成长需求和社会对人才的多样化需求，始终成为高中课程探索的一个努力方向。但就总体而言，我国直到20世纪末期，普通高中的课程模式、结构依旧呈现单一性特点，即主要是偏向于围绕升学而设置的课程，绝大多数学生在高中阶段的学习都是经历着同样的内容、过程与方式。新世纪伊始，国家启动了基础教育课程改革，以实验推进的策略逐渐在义务教育阶段、普通高中阶段实施新课程。2001年教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》对高中课程做了如下规定：“高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。”同时指出：“普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和創造能力打下良好的基础。”
2003年，教育部公布的《普通高中课程方案(实验)》，作为全国各地高中新课程实验的指导性文件，强调“满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足不同学生对课程的不同需求”。自2004年新学年起，普通高中新课程在各省逐年推进，选修与必修并行、学校开发课程与学生选课并行、三级课程管理并存、学科课程与综合性活动性课程相结合等课程架构，让普通高中课程因地方化、校本化的自主规划与实施而具有时代性、选择性特征。
以北京为例，2007年北京市进入高中新课程实验，北京市的高中课程改革方案中明确指出：要“严格按照国家普通高中课程方案中规定的学习领域、科目和模块的要求实施课程。学校在开设好全部必修模块的同时，积极創造条件，制定开设选修课程的年度计划，逐步开设各类选修课程。”同年下发的《北京市实施教育部<普通高中课程方案(实验)>的课程安排指导意见》(试行)，明确了“按照必修课程统一安排、选修课程自主选择的基本思路构建起新的普通高中课程体系，以实现普通高中培养目标”。为了确保全市高中学校有序合理地实施新课程，针对具体模块的开设顺序、课时量、学生学习意向的个性兼顾与整体管理的一致性，北京市在第一轮实验中统一制订了“普通高中课程安排指导表”，供各区县和学校作为排课参考。同时，北京市还确定了10所高中学校作为自主排课和自主会考实验校，就学校自主排课能力建设与自主会考机制創新进行探索。2010年7月，随着首轮新课程实验年级高考的结束，北京市在经历了新课程与新高考的“平稳对接”后，修订了课程指导方案，即就课程中的模块顺序、时间安排、课时要求等做了调整，提出了供区县、学校自主选择的多个备选建议，从而让学校在课程设置上更加灵活，在学生必修与选修的内容、进程等的安排上更兼顾基础性、差异性与創新性。
总体来说，突出选择性、落实选择性，是普通高中课程实验方案的突出特点。这一特点是对以往课程单一、忽视学生差异的一种自觉调整，也是对高中学生发展的自主性与多样性特点的积极回应。由此可见，在普通高中课程价值理解中，对学生作为全面而有个性的人的自觉关怀，对高中教育与社会多样化人才培养目标、培养途径的主动呼应，让高中 教育切实着眼并服务于培养数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，确实为学生的终身发展奠定了基础。
三、普通高中课程选择性的现实思考
高中课程的选择性，既是教育价值的自觉追求，也是国家课程改革的政策要求，更是实施过程的行动表达。因为选择性是高中课程适应人才培养的变革方向，它在高中教育发展的实际进程中，会交互协调各种关系进而成为改革的强劲动力。但在现实操作中，当作为价值的选择性、政策的选择性和行动的选择性交织在一起的时候，就难免存在着许多有待不断完善和调整的不尽如人意的地方。这主要表现在以下几个方面。
1.三级课程管理与课程选择
高中新课程的一个改革目标就是建设三级课程管理体制，赋予不同的课程自主权。从课程实施的情况看，国家、地方、学校也在课程领导与组织方面加强了管理。从课程社会学的角度分析，三个课程管理的主体在课程设计、开发与管理上必然呈现出国家课程、地方课程和校本课程三个层面。由此也让课程的选择具有不同的权限范围，共同构成了不同内容与方式的课程格局。同时，由于三个层面对于课程的权力分配本身就是不同性质、不同作用的，因此不同主体的课程选择权限所具有的不均等性是一种客观存在。这种存在并不是一种“此消彼长”的“水火不相容”的状态；相反，由于价值取向、管理传统的延伸，所以三级课程管理又是一个国家统一规划保障基础性，以及地方和学校个性化补充而体现出的特色性“水乳交融”状态。因此，不能以简单的“上下分离”方式看待课程中的选择权，而应当以系统辩证的思考来理解课程选择性中的权利担当，在“简政放权”的策略下赋予不同主体更大的课程自主权和选择权。
例如，随着2010年新课程首次高考的顺利结束，针对课程的选择性与自主性，北京市在充分调研的基础上对原有的教学计划进行了完善，下发了《北京市教育委员会关于调整普通高中课程安排的通知》，出台了调整后的普通高中课程表。调整本身就是要在已有实验基础上进一步规范区县和学校的办学行为，依照课时规定开足开齐课程，为学校灵活安排有关学科的教学内容提供至少两个选择路径；同时，该市还鼓励学校开好自主选修课程。这一文件的下发，充分说明了北京市自始至终在对高中新课程进行研究，以及对其内容、结构的区域性和校本化实施在逐步下放决策权和选择权。同时也需要明确的是，毕竟高中教育是基础教育，它体现了国家意志和基本素质要求的课程设置，而课程中的共同基础性内容也依旧是它的主体。由此可以看到，对于必修内容的规定、教材选用的决策、具体教学内容和方式的取舍等，更多的是地方性的统一选择。表面看，这是忽视了众多课程参与者的选择权，但走进统一选择的程序本身，又可以发现基本的选择程序中对于多元主体的尊重。像北京，无论是教材选用还是模块内容的设置顺序，都是不断组织各类人员在共同参与论证、选择的基础上进行的选择。
可见，选择性不仅要注重形式，更要注重过程；既要尊重多元，也要关照整体；高中课程选择性，是在基于学生共同的素质基础性要求上的个性化选择；在权限范围内把握机遇，挖掘潜能，是不同课程管理主体所拥有的权力与责任。
2.多样化课程与课程选择
选择之所以能发生，一定是拥有可供选择的多种可能。高中课程的选择性，也一定要以多样化的课程结构做基础。在新课程方案中，有必修与选修课程之分：必修是基础性、普及性的；选修是个陛的、差异的。高中课程有学科类与活动类之分：学科类是基于课程标准的、相对标准化的课程，它选择的余地不大；活动类是基于师生经验基础的、非标准化的课程，它选择的空间很大。有了国家课程与地方课程、校本课程的并存，才有了对课程的选择。国家课程是高中学生的基础性学习，地方和校本课程是基于地域文化基础的、注重资源开发与应用的学习。可见，课程结构与组合的多样，才让课程的选择有了可能。
在多样性基础上的课程选择，基本表现为两大方面。一方面是关于内容的选择。这方面，校本课程、地方课程往往成为区域课程特色的亮点，它是地方和学校自主设计、开发的课程，并尤以校本课程最为活跃。另一方面是关于课程在具体教学活动中的选择。这方面，学校所进行的教学模式、过程设计、学习方式的改进与提炼，都是鲜活的课程经验，也是国家课程校本化实施的个性选择。
可见，课程的选择是以多样的课程为基础，而多样的课程是基于选择才发挥不同的教育影响。高中课程改革，是让学生在多种学习领域中，以多种内容、多种途径有选择陛地融入课程，并从中获得不同的学习机会和成长体验。
3.学生自主学习与课程选择
当课程选择是指向学生的学习时，学生对于课程的感受就成为一个基本的考察点。在笔者进行的一个关于学校课程生活体验的小范围调查中，来自某市3个区、3所高中的148份学生答卷里，有60％的学生都感到学校的课时太多太满，有54％的学生认为学校课程主要是围绕高考开设的，有近59％的学生体会到“考试频繁很有压力”。与此同时，有63％的学生认为学校在放学后为其提供了选修课和社团活动时间，并有66％的学生参与了“一个学生社团或小组活动”。这显示出高中学生尽管感到课时紧，但还是有一定的自主选择课程的空间，而且有60％的学生都觉得学校的选修课还是可以满足自己需要的。
可见，基于学生、服务学生、引导学生，是课程设置与实施的目标；课程选择的科学性和合理性，要与学生的课程体验自觉联系在一起。
一方面，提供多样化的学习机会是课程选择的基础。有报道显示，个别高中学校面向一个年级开设的校本课程也就2～4门，全年级学生面对这样的选修课程已经无选择可言，选修也就成为大家的必选内容了。此外，学校开设的选修课内容过于单一，而且有的学校的校本选修课是清一色的学科类课程的延伸。它从内容到方式都与学科必修课程没什么区别，让学生面对选择都不愿选择。这种状况让选修课与必修课之间没有了边界，也就没有了魅力。
另一方面，有了多种课程也并不一定就充满选择性。这中间的一个重要基础就是机制或课程组织方式和选课方式。有些学校从整体数量看是选修课多，学习方式也多样化，但在管理上却是采用最为简单、便利的“配给制”，即硬性规定了相关课程的修习人数和时间，几乎不考虑学生有怎样的需要和想法。这时的“多样”就是单纯的堆砌，就是学校为开课而排课、上课，缺乏对学生的“关照”；尽管“新课”的开设多种多样，但它依旧是“目中无人’’的“旧课”。
4.课程实施条件与课程选择
充满选择的课程，是对于课 程编制与实施能力的一个挑战。课程实施的机制保障和设施基础的不均衡成为制约课程选择性的一个要素。
例如，不同的课程管理机制直接影响着课程选择的差异。有些区县对于模块评价、课时安排、内容进度、教学方法等方面多采取区域统一、整体实施的方式。这使区县对课程管理权力较大，而学校对课程自主管理空间较小，从而导致了课程的选择性是以区县为主、学校为辅的。也有些区县则更多的是让学校自行组织和实施课程管理，区县只侧重于以督导监控的方式进行统一协调，这形成了一种由学校自主、区域统筹的课程选择策略。总体上看，城区及其学校拥有的课程自主权一般要大于乡镇及其学校。由此可见，课程选择性在管理机制的层级之间，在“上”与“下”的关系中，因权力的“收”与“放”的不同而具有不同的选择特征。
再如，课程资源的差异导致了不同的课程选择。从现实看，存在着城区资源丰富而乡镇资源不足、示范校资源丰富而一般校资源不足、规模大的学校资源丰富而规模小的学校资源不足的状况。一些名校、老校、大校、强校，因经费充裕、设施设备充足、各类人才济济，其选修课就开得丰富多彩；而一些新校、小校、弱校、普通校，对于开足开齐必修课还有捉襟见肘之感，也就无暇顾及选修课的开设了。在城区与乡镇、弱校与强校之间，课程资源的差异，既体现在经费、场地、设备等硬件方面，又体现在课程理念、管理机制、办学理念、学校文化等软件方面。
因此，课程选择受校际、区域间的资源差异的限制而存在的不均衡现象，有待我们去长期探索，并进行内外互动的改革与发展。
5.高考走向与课程选择
不可回避的是，处于“承上启下”阶段的高中课程，离不开对于高考动向、高考改革的关注，这直接表现为高考对于课程选择的“指挥’’。一是在内容上，高中课程与高考直接相关的科目或内容几乎无一例外地都给予选择，而非高考科目或关联不大的内容的选择机会不大，也不被重视。二是在选修课数量上，高中课程与高考科目直接相关的学科性选修课程数量多且受到重视，而与高考不直接相关的课程门类却相当少。三是在开课时段上，高一阶段常常是以必修为主、选修很少，高二阶段多以学科限定的选修为主、校本选修为辅，高三阶段的整体复习则基本上都是必修课。上述这些现象背后往往是因为课程修习的一个重要指向——高考。在一些地区，对于一些课程内容、进度规划的“步调一致”，除了有利于区域整体管理、评估、教学研究与指导外，也有一个原因，即依旧要与统一命题、统一组织的高考对接。
可见，“课改”与“考改”之间的一致性与衔接性，让课程在整体性与灵活性、基础性与选择性上不断寻求最大的协调与稳妥。这本身也显示出课程选择性是一个不断摸索、完善的过程，是一个在理想课程和现实课程之间寻找切合点的积极探索。但无论怎样，培养和造就更多人才，就是要让高考改革与课程改革在培养目标上有本质性的统一，也让选择性着眼于培养和选拔多样化的社会人才。
总之，高中课程的选择性，是普通高中教育关注学生不同发展需求的课程开发与实施过程，也是教育工作者整体理解课程体现教育本质的改革过程，更是学校实践课程目标、提高课程领导力与执行力的现实行动过程；而影响课程的多种因素，也让课程选择必将是一个充满复杂、曲折、渐进的“上下求索”的过程。
一、课程选择性的价值追求
联合国教科文组织报告曾指出：教育有两个弱点——第一个弱点，是忽视了(不是单纯地否认了)个人所具有的微妙复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段；第二个弱点，是不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。回归人的需要，关照人的差异是当代教育改革中重要的价值体现，也是高中阶段教育服务高中学生做好人生规划、奠定多样化发展基础的价值所在。因此，“什么知识最有价值”，“怎样获得最有价值的知识”，是课程内容、教学方法具有选择性的价值起点。
如果说课程是以知识为载体的教育途径，那么在课程中，当“知识”与人的社会化发展建立起联系时，必然是带有超越教材文本的“知识生产”，进而让知识与人所置身的社会文化变迁、环境陶冶、信息传播方式、个体知识的获得与建构等都联系在一起，表现为“知识”的普及与内化的结合。当“知识”与学生的个体经验建立联系时，必然是基于不同学生实际的“个人知识”，让知识与不同学生的成长环境、个人爱好兴趣、学习方法、情感态度、能力等密不可分，这是“知识”的经验与外化的过程。由此，在课程内容的表现上，“知识”的普及性与个性化的融通会显现出一种选择性。可见，对于课程内容的选择，是一种课程价值观的透射，也是教育理念的现实转化。
纵观世界各国的高中教育，更多的是通过课程的设置来体现出选择陛的特征。尊重学生的主体陛与差异性、服务学生可持续发展的共同基础和个性需要、引导学生面向未来社会的多元化发展进行人生规划和学习体验、培养学生的自主学习能力和探求精神，这些都已经成为当代基础教育特别是高中课程的基本价值取向，也是课程内容重要的选择。从这一意义上说，课程的选择陛，是在国家课程政策的指导下，从促进学生多元化、个性化发展出发，借助一定的规则、技术、方法和内容，搭建起学生全面而有个性地发展的课程学习平台，是让不同学生获得多种学习体验、寻求更多学习机会的课程价值观在学校课程规划与实施过程中的现实表达。
二、普通高中课程选择性的政策引导
与小学和初中教育阶段相比，高中阶段教育更多的是体现出对于学生全面发展素质的基础性奠基，以及对于学生个性发展的多样化引导。如何让高中课程更好地适应学生的多样化成长需求和社会对人才的多样化需求，始终成为高中课程探索的一个努力方向。但就总体而言，我国直到20世纪末期，普通高中的课程模式、结构依旧呈现单一性特点，即主要是偏向于围绕升学而设置的课程，绝大多数学生在高中阶段的学习都是经历着同样的内容、过程与方式。新世纪伊始，国家启动了基础教育课程改革，以实验推进的策略逐渐在义务教育阶段、普通高中阶段实施新课程。2001年教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》对高中课程做了如下规定：“高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。”同时指出：“普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和創造能力打下良好的基础。”
2003年，教育部公布的《普通高中课程方案(实验)》，作为全国各地高中新课程实验的指导性文件，强调“满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足不同学生对课程的不同需求”。自2004年新学年起，普通高中新课程在各省逐年推进，选修与必修并行、学校开发课程与学生选课并行、三级课程管理并存、学科课程与综合性活动性课程相结合等课程架构，让普通高中课程因地方化、校本化的自主规划与实施而具有时代性、选择性特征。
以北京为例，2007年北京市进入高中新课程实验，北京市的高中课程改革方案中明确指出：要“严格按照国家普通高中课程方案中规定的学习领域、科目和模块的要求实施课程。学校在开设好全部必修模块的同时，积极創造条件，制定开设选修课程的年度计划，逐步开设各类选修课程。”同年下发的《北京市实施教育部<普通高中课程方案(实验)>的课程安排指导意见》(试行)，明确了“按照必修课程统一安排、选修课程自主选择的基本思路构建起新的普通高中课程体系，以实现普通高中培养目标”。为了确保全市高中学校有序合理地实施新课程，针对具体模块的开设顺序、课时量、学生学习意向的个性兼顾与整体管理的一致性，北京市在第一轮实验中统一制订了“普通高中课程安排指导表”，供各区县和学校作为排课参考。同时，北京市还确定了10所高中学校作为自主排课和自主会考实验校，就学校自主排课能力建设与自主会考机制創新进行探索。2010年7月，随着首轮新课程实验年级高考的结束，北京市在经历了新课程与新高考的“平稳对接”后，修订了课程指导方案，即就课程中的模块顺序、时间安排、课时要求等做了调整，提出了供区县、学校自主选择的多个备选建议，从而让学校在课程设置上更加灵活，在学生必修与选修的内容、进程等的安排上更兼顾基础性、差异性与創新性。
总体来说，突出选择性、落实选择性，是普通高中课程实验方案的突出特点。这一特点是对以往课程单一、忽视学生差异的一种自觉调整，也是对高中学生发展的自主性与多样性特点的积极回应。由此可见，在普通高中课程价值理解中，对学生作为全面而有个性的人的自觉关怀，对高中教育与社会多样化人才培养目标、培养途径的主动呼应，让高中 教育切实着眼并服务于培养数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才，确实为学生的终身发展奠定了基础。
三、普通高中课程选择性的现实思考
高中课程的选择性，既是教育价值的自觉追求，也是国家课程改革的政策要求，更是实施过程的行动表达。因为选择性是高中课程适应人才培养的变革方向，它在高中教育发展的实际进程中，会交互协调各种关系进而成为改革的强劲动力。但在现实操作中，当作为价值的选择性、政策的选择性和行动的选择性交织在一起的时候，就难免存在着许多有待不断完善和调整的不尽如人意的地方。这主要表现在以下几个方面。
1.三级课程管理与课程选择
高中新课程的一个改革目标就是建设三级课程管理体制，赋予不同的课程自主权。从课程实施的情况看，国家、地方、学校也在课程领导与组织方面加强了管理。从课程社会学的角度分析，三个课程管理的主体在课程设计、开发与管理上必然呈现出国家课程、地方课程和校本课程三个层面。由此也让课程的选择具有不同的权限范围，共同构成了不同内容与方式的课程格局。同时，由于三个层面对于课程的权力分配本身就是不同性质、不同作用的，因此不同主体的课程选择权限所具有的不均等性是一种客观存在。这种存在并不是一种“此消彼长”的“水火不相容”的状态；相反，由于价值取向、管理传统的延伸，所以三级课程管理又是一个国家统一规划保障基础性，以及地方和学校个性化补充而体现出的特色性“水乳交融”状态。因此，不能以简单的“上下分离”方式看待课程中的选择权，而应当以系统辩证的思考来理解课程选择性中的权利担当，在“简政放权”的策略下赋予不同主体更大的课程自主权和选择权。
例如，随着2010年新课程首次高考的顺利结束，针对课程的选择性与自主性，北京市在充分调研的基础上对原有的教学计划进行了完善，下发了《北京市教育委员会关于调整普通高中课程安排的通知》，出台了调整后的普通高中课程表。调整本身就是要在已有实验基础上进一步规范区县和学校的办学行为，依照课时规定开足开齐课程，为学校灵活安排有关学科的教学内容提供至少两个选择路径；同时，该市还鼓励学校开好自主选修课程。这一文件的下发，充分说明了北京市自始至终在对高中新课程进行研究，以及对其内容、结构的区域性和校本化实施在逐步下放决策权和选择权。同时也需要明确的是，毕竟高中教育是基础教育，它体现了国家意志和基本素质要求的课程设置，而课程中的共同基础性内容也依旧是它的主体。由此可以看到，对于必修内容的规定、教材选用的决策、具体教学内容和方式的取舍等，更多的是地方性的统一选择。表面看，这是忽视了众多课程参与者的选择权，但走进统一选择的程序本身，又可以发现基本的选择程序中对于多元主体的尊重。像北京，无论是教材选用还是模块内容的设置顺序，都是不断组织各类人员在共同参与论证、选择的基础上进行的选择。
可见，选择性不仅要注重形式，更要注重过程；既要尊重多元，也要关照整体；高中课程选择性，是在基于学生共同的素质基础性要求上的个性化选择；在权限范围内把握机遇，挖掘潜能，是不同课程管理主体所拥有的权力与责任。
2.多样化课程与课程选择
选择之所以能发生，一定是拥有可供选择的多种可能。高中课程的选择性，也一定要以多样化的课程结构做基础。在新课程方案中，有必修与选修课程之分：必修是基础性、普及性的；选修是个陛的、差异的。高中课程有学科类与活动类之分：学科类是基于课程标准的、相对标准化的课程，它选择的余地不大；活动类是基于师生经验基础的、非标准化的课程，它选择的空间很大。有了国家课程与地方课程、校本课程的并存，才有了对课程的选择。国家课程是高中学生的基础性学习，地方和校本课程是基于地域文化基础的、注重资源开发与应用的学习。可见，课程结构与组合的多样，才让课程的选择有了可能。
在多样性基础上的课程选择，基本表现为两大方面。一方面是关于内容的选择。这方面，校本课程、地方课程往往成为区域课程特色的亮点，它是地方和学校自主设计、开发的课程，并尤以校本课程最为活跃。另一方面是关于课程在具体教学活动中的选择。这方面，学校所进行的教学模式、过程设计、学习方式的改进与提炼，都是鲜活的课程经验，也是国家课程校本化实施的个性选择。
可见，课程的选择是以多样的课程为基础，而多样的课程是基于选择才发挥不同的教育影响。高中课程改革，是让学生在多种学习领域中，以多种内容、多种途径有选择陛地融入课程，并从中获得不同的学习机会和成长体验。
3.学生自主学习与课程选择
当课程选择是指向学生的学习时，学生对于课程的感受就成为一个基本的考察点。在笔者进行的一个关于学校课程生活体验的小范围调查中，来自某市3个区、3所高中的148份学生答卷里，有60％的学生都感到学校的课时太多太满，有54％的学生认为学校课程主要是围绕高考开设的，有近59％的学生体会到“考试频繁很有压力”。与此同时，有63％的学生认为学校在放学后为其提供了选修课和社团活动时间，并有66％的学生参与了“一个学生社团或小组活动”。这显示出高中学生尽管感到课时紧，但还是有一定的自主选择课程的空间，而且有60％的学生都觉得学校的选修课还是可以满足自己需要的。
可见，基于学生、服务学生、引导学生，是课程设置与实施的目标；课程选择的科学性和合理性，要与学生的课程体验自觉联系在一起。
一方面，提供多样化的学习机会是课程选择的基础。有报道显示，个别高中学校面向一个年级开设的校本课程也就2～4门，全年级学生面对这样的选修课程已经无选择可言，选修也就成为大家的必选内容了。此外，学校开设的选修课内容过于单一，而且有的学校的校本选修课是清一色的学科类课程的延伸。它从内容到方式都与学科必修课程没什么区别，让学生面对选择都不愿选择。这种状况让选修课与必修课之间没有了边界，也就没有了魅力。
另一方面，有了多种课程也并不一定就充满选择性。这中间的一个重要基础就是机制或课程组织方式和选课方式。有些学校从整体数量看是选修课多，学习方式也多样化，但在管理上却是采用最为简单、便利的“配给制”，即硬性规定了相关课程的修习人数和时间，几乎不考虑学生有怎样的需要和想法。这时的“多样”就是单纯的堆砌，就是学校为开课而排课、上课，缺乏对学生的“关照”；尽管“新课”的开设多种多样，但它依旧是“目中无人’’的“旧课”。
4.课程实施条件与课程选择
充满选择的课程，是对于课 程编制与实施能力的一个挑战。课程实施的机制保障和设施基础的不均衡成为制约课程选择性的一个要素。
例如，不同的课程管理机制直接影响着课程选择的差异。有些区县对于模块评价、课时安排、内容进度、教学方法等方面多采取区域统一、整体实施的方式。这使区县对课程管理权力较大，而学校对课程自主管理空间较小，从而导致了课程的选择性是以区县为主、学校为辅的。也有些区县则更多的是让学校自行组织和实施课程管理，区县只侧重于以督导监控的方式进行统一协调，这形成了一种由学校自主、区域统筹的课程选择策略。总体上看，城区及其学校拥有的课程自主权一般要大于乡镇及其学校。由此可见，课程选择性在管理机制的层级之间，在“上”与“下”的关系中，因权力的“收”与“放”的不同而具有不同的选择特征。
再如，课程资源的差异导致了不同的课程选择。从现实看，存在着城区资源丰富而乡镇资源不足、示范校资源丰富而一般校资源不足、规模大的学校资源丰富而规模小的学校资源不足的状况。一些名校、老校、大校、强校，因经费充裕、设施设备充足、各类人才济济，其选修课就开得丰富多彩；而一些新校、小校、弱校、普通校，对于开足开齐必修课还有捉襟见肘之感，也就无暇顾及选修课的开设了。在城区与乡镇、弱校与强校之间，课程资源的差异，既体现在经费、场地、设备等硬件方面，又体现在课程理念、管理机制、办学理念、学校文化等软件方面。
因此，课程选择受校际、区域间的资源差异的限制而存在的不均衡现象，有待我们去长期探索，并进行内外互动的改革与发展。
5.高考走向与课程选择
不可回避的是，处于“承上启下”阶段的高中课程，离不开对于高考动向、高考改革的关注，这直接表现为高考对于课程选择的“指挥’’。一是在内容上，高中课程与高考直接相关的科目或内容几乎无一例外地都给予选择，而非高考科目或关联不大的内容的选择机会不大，也不被重视。二是在选修课数量上，高中课程与高考科目直接相关的学科性选修课程数量多且受到重视，而与高考不直接相关的课程门类却相当少。三是在开课时段上，高一阶段常常是以必修为主、选修很少，高二阶段多以学科限定的选修为主、校本选修为辅，高三阶段的整体复习则基本上都是必修课。上述这些现象背后往往是因为课程修习的一个重要指向——高考。在一些地区，对于一些课程内容、进度规划的“步调一致”，除了有利于区域整体管理、评估、教学研究与指导外，也有一个原因，即依旧要与统一命题、统一组织的高考对接。
可见，“课改”与“考改”之间的一致性与衔接性，让课程在整体性与灵活性、基础性与选择性上不断寻求最大的协调与稳妥。这本身也显示出课程选择性是一个不断摸索、完善的过程，是一个在理想课程和现实课程之间寻找切合点的积极探索。但无论怎样，培养和造就更多人才，就是要让高考改革与课程改革在培养目标上有本质性的统一，也让选择性着眼于培养和选拔多样化的社会人才。
总之，高中课程的选择性，是普通高中教育关注学生不同发展需求的课程开发与实施过程，也是教育工作者整体理解课程体现教育本质的改革过程，更是学校实践课程目标、提高课程领导力与执行力的现实行动过程；而影响课程的多种因素，也让课程选择必将是一个充满复杂、曲折、渐进的“上下求索”的过程。