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【摘要】习作评改是习作教学中至关重要的环节。统编教材对习作评改非常重视，但是，许多一线教师对评改还不够重视，存在目标泛化、原则缺失、内容随意、策略单一等问题，评改未能起到促进习作水平提高的作用。本文从评改原则焦点化、评改目标靶向化、评改内容精选化和评改教学策略优质化四个方面来探讨提高习作评改教学实效的路径，以期提升学生的习作水平。
【关键词】四化，习作评改，实效，路径
习作评改是习作教学的重要组成部分，既是习作指导的补充与延伸，也是对习作指导的落实与反馈。习作评改若能基于学情因材施教，基于目标有的放矢，在促进学生思维能力发展和习作能力提升方面将发挥独特的作用。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）在习作目标中指出，“学生修改习作中有明显错误的词句”（第二学段）和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”（第三学段）。在统编教材中，第二学段共有30次单元习作（综合性学习除外），提出了修改要求的有19次，占比63.3%;第三学段共有28次单元习作（综合性学习除外），提出了修改要求的有18次，占比64.3%。习作修改的重要性不言而喻。但毋庸讳言，在实践中，习作评改的有效性一直不高。我们认为，评改原则焦点化，评改目标靶向化，评改内容精选化，评改教学策略优质化，四管齐下，可完善习作评改，提升学生的习作水平。
一、评改原则焦点化
“焦点化”有两层意思：第一，习作评改要依据写作的基本规律，在处理习作教学中语言与思维、形式与内容的关系时，抓主要矛盾或矛盾的主要方面，解决学生习作中影响习作质量的关键性、居于上位的问题;第二，要聚焦学生习作中存在的普遍性问题。通过评改，学生可掌握解决这些问题的方法，从而提升习作质量。
1.思维先行，兼顾语言
习作过程是思维活动的过程，也是书面语言发展的过程。瑞士著名心理学家皮亚杰认为，思维先于语言，思维决定语言，认知（思维）发展是语言发展的基础。因此，习作评改须“思维先行，兼顾语言”，做到思维发展与语言训练相融共生，在周密的思维活动中促进学生语言能力的发展。思维发展直接影响着学生的语言表达，因为“学生的思维越清晰语言就越流畅，思维越活跃语言就越丰富，思维越深刻语言就越准确，如果思维注重形象化，语言就会显得生动饱满”。语言是思维的工具，是思维的直接显示，思维先行必然也关涉语言，习作评改主要指向思维问题，同时也促进语言发展。叶圣陶先生曾说：“修改非语言文字之事，实为思想认识之事。”也就是说，在形式上改的是语言文字，而实际上改的是思想认识。但我们不能片面理解叶老的话，以为关注了语言就必然同时关注了思维，若如此，那是将语言和思维混为一谈。近些年，在习作评改中，有的教师只关注学生喜欢运用“我想”和各种关联词、“说”的位置单一等语言运用问题，并以“我想病”“关联病”“说病”等称之，引得不少教师纷纷仿效，不能说改掉这些“病”与思维完全无涉，但也不能不说，这样的习作评改着眼的是语言，放逐的是思维，抓小放大，本末倒置，扭曲了思维和语言的关系。
2.共性为主，个性为辅
这一原则是习作评改既照顾全体又因材施教的体现，也是适应我国现有的班级授课制的原则。多数学生习作存在的共f生问题能反映习作指导的短板，反映出此年龄段学生的逻辑思维和言语表达特点，以及学生的习作困难和需求，因此习作评改应聚焦并解决这些共性问题。如五年级下册习作七“中国的世界文化遗产”，学生的习作呈现出的共性问题是：写进习作的材料多而乱;段落内容重复、条理不清;没有将原材料中的语言转化为自己的话。这些共性问题应作为指导评改的重点，并采取针对性教学策略。当然，也不能忽视个性问题，教师可直接在习作上评改，可借助眉批、总评引导，也可面批面改。只有秉持“共性为主，个性为辅”的评改原则，才能基于学情，解决学生的习作困难，提升学生的习作水平。
二、评改目标靶向化
靶向原為医疗术语，指有针对性地选择原位肿瘤点并产生精准有效的治疗策略。这里的“靶向化”，是借此医疗术语表达习作评改要有精准目标之意。审视当下的习作评改，大多目标宽泛、随意。教学目标是教学活动期待的结果和导向，通俗地说，是学生要去的地方。目标不明，必然导致习作评改低效、无效。因而，评改目标必须具体化、明确、清晰，以真正成为教学活动的导向。
1.精准定位
统编教材各单元的习作要素与习作要求大都相互呼应，一脉相承，习作要求是习作要素的具体化表述，具有一定的延展性。习作评改的目标既要遵循学段目标，又要兼顾习作要素和习作要求，还要基于学情考虑习作共性问题，努力做到精准、可操作。表1是统编教材五年级下册各单元的习作要素、习作要求和评改目标的对照表。
制定精准的评改目标，首先要考虑本年级、本单元、本系列（写人、记事、写景、状物、说明、议论、想象等）习作的前后衔接和“这一篇”特有的要点，也要探测本次习作学生的共性难点。其次要考虑习作要素与习作要求的交叉相融之处。如五年级下册习作一的习作要素是“把一件事的重点部分写具体”，而习作要求是“要把事情的经过写清楚，还要把感到自己长大了的‘那一刻’的情形写具体，记录当时的真实感受”。显而易见，重点部分即“感到自己长大了的‘那一刻’”，而“写具体”的关键是“记录当时的真实感受”，即“写出自己的心理活动”。于是，评改目标“能把‘那一刻’的情形写具体，重点写出自己的心理活动”便产生。
2.全程“制导”
军事用语“制导”指的是控制和导引飞行器按照一定方式飞向目标或预定轨道的技术和方法。“在制导过程中，有一个关键的导引系统，会不断测定飞行器与目标的位置关系，不断发出制导信息传递给飞行器，以控制其飞行，使其逐渐接近目标。”习作评改的过程是学情不断变化的过程，学生在评改前、评改时和评改后都会发生知识、能力、态度等方面的变化。在实现目标的过程中，不同成长经历、不同知识背景和认知水平的学生会出现不同的情况。教师应全程“制导”，“不断评估学生作文与习作教学目标之间的距离”，准确判断并细致分析学情，依据学生的不同状态调整、细化评改目标：当学生普遍对所写话题了解不多，出现素材缺乏的问题时;当学生对文章主旨理解存在偏差或误解时;当学生无法将自己的认知和感受通过语言文字恰当地表述出来时;当学生思维混乱、条理不清时……教师就应该对原目标进行调整、细化，不断引导学生向着评改目标靠近。
【关键词】四化，习作评改，实效，路径
习作评改是习作教学的重要组成部分，既是习作指导的补充与延伸，也是对习作指导的落实与反馈。习作评改若能基于学情因材施教，基于目标有的放矢，在促进学生思维能力发展和习作能力提升方面将发挥独特的作用。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）在习作目标中指出，“学生修改习作中有明显错误的词句”（第二学段）和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”（第三学段）。在统编教材中，第二学段共有30次单元习作（综合性学习除外），提出了修改要求的有19次，占比63.3%;第三学段共有28次单元习作（综合性学习除外），提出了修改要求的有18次，占比64.3%。习作修改的重要性不言而喻。但毋庸讳言，在实践中，习作评改的有效性一直不高。我们认为，评改原则焦点化，评改目标靶向化，评改内容精选化，评改教学策略优质化，四管齐下，可完善习作评改，提升学生的习作水平。
一、评改原则焦点化
“焦点化”有两层意思：第一，习作评改要依据写作的基本规律，在处理习作教学中语言与思维、形式与内容的关系时，抓主要矛盾或矛盾的主要方面，解决学生习作中影响习作质量的关键性、居于上位的问题;第二，要聚焦学生习作中存在的普遍性问题。通过评改，学生可掌握解决这些问题的方法，从而提升习作质量。
1.思维先行，兼顾语言
习作过程是思维活动的过程，也是书面语言发展的过程。瑞士著名心理学家皮亚杰认为，思维先于语言，思维决定语言，认知（思维）发展是语言发展的基础。因此，习作评改须“思维先行，兼顾语言”，做到思维发展与语言训练相融共生，在周密的思维活动中促进学生语言能力的发展。思维发展直接影响着学生的语言表达，因为“学生的思维越清晰语言就越流畅，思维越活跃语言就越丰富，思维越深刻语言就越准确，如果思维注重形象化，语言就会显得生动饱满”。语言是思维的工具，是思维的直接显示，思维先行必然也关涉语言，习作评改主要指向思维问题，同时也促进语言发展。叶圣陶先生曾说：“修改非语言文字之事，实为思想认识之事。”也就是说，在形式上改的是语言文字，而实际上改的是思想认识。但我们不能片面理解叶老的话，以为关注了语言就必然同时关注了思维，若如此，那是将语言和思维混为一谈。近些年，在习作评改中，有的教师只关注学生喜欢运用“我想”和各种关联词、“说”的位置单一等语言运用问题，并以“我想病”“关联病”“说病”等称之，引得不少教师纷纷仿效，不能说改掉这些“病”与思维完全无涉，但也不能不说，这样的习作评改着眼的是语言，放逐的是思维，抓小放大，本末倒置，扭曲了思维和语言的关系。
2.共性为主，个性为辅
这一原则是习作评改既照顾全体又因材施教的体现，也是适应我国现有的班级授课制的原则。多数学生习作存在的共f生问题能反映习作指导的短板，反映出此年龄段学生的逻辑思维和言语表达特点，以及学生的习作困难和需求，因此习作评改应聚焦并解决这些共性问题。如五年级下册习作七“中国的世界文化遗产”，学生的习作呈现出的共性问题是：写进习作的材料多而乱;段落内容重复、条理不清;没有将原材料中的语言转化为自己的话。这些共性问题应作为指导评改的重点，并采取针对性教学策略。当然，也不能忽视个性问题，教师可直接在习作上评改，可借助眉批、总评引导，也可面批面改。只有秉持“共性为主，个性为辅”的评改原则，才能基于学情，解决学生的习作困难，提升学生的习作水平。
二、评改目标靶向化
靶向原為医疗术语，指有针对性地选择原位肿瘤点并产生精准有效的治疗策略。这里的“靶向化”，是借此医疗术语表达习作评改要有精准目标之意。审视当下的习作评改，大多目标宽泛、随意。教学目标是教学活动期待的结果和导向，通俗地说，是学生要去的地方。目标不明，必然导致习作评改低效、无效。因而，评改目标必须具体化、明确、清晰，以真正成为教学活动的导向。
1.精准定位
统编教材各单元的习作要素与习作要求大都相互呼应，一脉相承，习作要求是习作要素的具体化表述，具有一定的延展性。习作评改的目标既要遵循学段目标，又要兼顾习作要素和习作要求，还要基于学情考虑习作共性问题，努力做到精准、可操作。表1是统编教材五年级下册各单元的习作要素、习作要求和评改目标的对照表。
制定精准的评改目标，首先要考虑本年级、本单元、本系列（写人、记事、写景、状物、说明、议论、想象等）习作的前后衔接和“这一篇”特有的要点，也要探测本次习作学生的共性难点。其次要考虑习作要素与习作要求的交叉相融之处。如五年级下册习作一的习作要素是“把一件事的重点部分写具体”，而习作要求是“要把事情的经过写清楚，还要把感到自己长大了的‘那一刻’的情形写具体，记录当时的真实感受”。显而易见，重点部分即“感到自己长大了的‘那一刻’”，而“写具体”的关键是“记录当时的真实感受”，即“写出自己的心理活动”。于是，评改目标“能把‘那一刻’的情形写具体，重点写出自己的心理活动”便产生。
2.全程“制导”
军事用语“制导”指的是控制和导引飞行器按照一定方式飞向目标或预定轨道的技术和方法。“在制导过程中，有一个关键的导引系统，会不断测定飞行器与目标的位置关系，不断发出制导信息传递给飞行器，以控制其飞行，使其逐渐接近目标。”习作评改的过程是学情不断变化的过程，学生在评改前、评改时和评改后都会发生知识、能力、态度等方面的变化。在实现目标的过程中，不同成长经历、不同知识背景和认知水平的学生会出现不同的情况。教师应全程“制导”，“不断评估学生作文与习作教学目标之间的距离”，准确判断并细致分析学情，依据学生的不同状态调整、细化评改目标：当学生普遍对所写话题了解不多，出现素材缺乏的问题时;当学生对文章主旨理解存在偏差或误解时;当学生无法将自己的认知和感受通过语言文字恰当地表述出来时;当学生思维混乱、条理不清时……教师就应该对原目标进行调整、细化，不断引导学生向着评改目标靠近。