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教育作为一个国家或民族、种族的文化样式,不同于政治、经济等其他社会现象的根本之处在于,它只能采取一种“零星社会工程”(波普尔语)的方式,渐进地推进与变革。就我国基础教育课程改革而言,我们认为宜采用“借鉴”而不是“移植”,“继承”而不是“放逐”,“差异”而不是“一统”的具体方略,辩证地处理方方面面的关系、矛盾或冲突,走比较稳妥的发展道路。
一、 “借鉴”,而不是“移植”
在科技、生产和管理领域,发展中国家常常采用技术引进的策略,直接将发达国家先进的科技成果转化为生产力,这种“移植”成功的例子很多。然而,在教育或课程领域,发展中国家则不可仿照技术引进办法,直接“移植”发达国家的课程理论和课程开发模式。对此,联合国教科文组织在其几部报告中曾多次予以提醒。可惜的是,指导前段时期我国基础教育课程改革的理论基本上是从西方直接“移植”过来的,如后现代主义、建构主义等。后现代主义是一种批判多于建设的思想潮流,一般认为反本质、反基础、反权威是其最基本的共性;建构主义虽不乏合理之处,但在知识观、真理观上与后现代主义息息相关,它认为世界上没有什么真理,也没有客观的知识,知识要么是个体自主建构的,要么是群体商谈的结果。以这种相对主义知识观为基础,“新课改”的策划者主张对课程观、学生观、教学观等进行“概念重建”,并依托大量引进和照搬的国外教育理论,甚至直接套用其他学科的术语,对课程、教学、学习的基本理论问题作了自己的解释。正如一些评论所言,这是一种简单的拿来主义。况且,西方一些所谓“先进”的课程理论本身就颇多争议,如美国近年出版的一部很有影响的心理学教科书就认为,“社会建构主义在教育上的一些影响可能是弊大于利的”(N·W·Smith,2001)。至于后现代主义在国外褒贬不一,更是众所周知的事情。
教育目标的确定、实现目标的教育方案的设计及所需手段的选择,必然带有一定的价值倾向和传统印记。我国与西方发达国家在文化传统和社会价值观等方面存在巨大差异,因而他们的课程理论、课程观及课程实践上的价值倾向就不一定适用于我国。正如有论者指出的那样:“课程改革中,简单移植西方现代(或后现代)人本主义教育理论造成的处境之尴尬由实践中虚无的人本得以彰显。于是,不难理解中国现代基础教育面临的双重缺憾:既拙于传承本国深厚的文化底蕴,也难以造就西方现代理性。”[1] 对于基础教育课程改革而言,“移植”并不是一种明智的策略。国内一些论者反对以西方后现代主义、建构主义等理论来指导基础教育课程改革,主张要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据,并积极吸取国内外教育科学研究的各种成果,虽然被毁为“保守”、“迂腐”、“发霉的奶酪”,但主张采用“借鉴”而不是“移植”的策略,则是理性的、明智的。“借鉴的本来意思就是借镜。借镜,顾名思义就是指借个镜子照照自己,照照自己的目的当然只能是改造自己。那么,变革中的借鉴就是借人之鉴照照自己的实际,然后从这个实际出发,在本根本土的基础上改造自己。”[2]“借鉴”不同于“移植”之处在于它不是全盘照搬,而是吸取国外课程理论中的合理成分加以改造,以适合本国国情,服中国之水土。“借鉴”策略包含两层意思:一是借鉴发达国家在课程改革过程中的成功做法;二是借鉴发达国家现行课程模式的合理成分。前者可以使我们的改革少走弯路;后者则可为优化我们的改革方案提供参考。事实上,一方面,基础教育课程因其与各国独特的社会体制、文化传统及其国民普遍奉行的价值观念等因素密切关联而缺乏国与国之间,尤其是西方国家和我们这样的东方国家之间可移植的“先在基因”,另一方面,中小学课程在内容、结构和观念上都随社会经济和科学技术的迅速发展而经历着一个不断演变或发展的过程,而这种过程往往是有连续性的,不可跨越的。“照搬”、“移植”发达国家的课程理论,意味着割裂了发达国家已经走过的一段连续的课程实践及课程理论的演进历程,这势必会造成“移植”过来的发达国家的课程理论与我国这样的发展中国家的社会经济和科学技术发展水平不相符合,并导致教育工作者在诸多方面的不适应,最终在课程实施中产生许多问题和困惑。
二、 “继承”,而不是“放逐”
基础教育课程改革的确需要先进的、科学的理论或思想作指导或支撑,但“新”的不见得就是先进的、科学的、合理的; “新”也绝不意味着对“传统”的全盘否定。前段时期我国基础教育课程改革中某些理论家对我国的“传统”——传统的教学理论、教育传统和传统文化采取了“放逐”的态度,至少是否定的成分比较多。特别是对改革开放以来我国广大教师和教育学研究者经过实践、革新和探索而形成的课程与教学体系,不是批判地继承而是推倒重建,企图实现课程与教学论或者课程与教学体系的“重建”和根本“转型”。主张“重建”或“转型”的论者认为:“中国长期以来形成的现有的课程与教学体系,就其性质来说是传统教育体系、应试教育体系、凯洛夫教育体系,是落后的陈旧的教育体系。这种课程与教学体系不符合时代潮流,弊端重重,扼杀学生个性和创造力,祸国殃民,可谓有百害而无一利。基于对现有课程与教学体系整体的负面评价,这种观点主张,我国中小学课程与教学改革的基本目标就是打倒现有体系,推倒重建,建立全新的现代课程与教学体系,实现课程与教学的范式转型。”[3]与此相对应,“重建”或“转型”论者把我国迄今为止的教育传统视为垃圾,欲彻底清除而后快。对此,王本陆指出:否定传统是基础教育重建论对教育现实的基本态度,激进革命是基础教育重建论的基本行为模式。这二者是相辅相成的。基础教育重建论的核心依据是中国基础教育是一种传统教育。这种判断与其说是理性判断,不如说是一种情绪表达。所谓传统教育,并不是一个严谨的学术概念,因为它没有特定内涵,更没有概念谱系,无非是各种教育弊端汇集在一起的教育罢了。殊不知,中国教育传统虽然有缺陷,但它是改革的资源,是完善和发展的基础。课程与教学具有不可割断的历史(文化)传统和社会属性,更有内在的变化发展的规律性,课程与教学改革不能割裂历史,应该正视和珍惜中国的“传统”。
20世纪20年代,在“五四”新文化运动激励下的教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆,为欧美教育理念的纷至沓来提供了适宜的氛围。张扬个性和自由且体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板,丰富了中国人的教育理念。但由于在引进时全面彻底地否定了传统,故这种外来的教育理论始终无法找到与之融合的生长点,结果其影响始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校,没有与国情民性很好地融合。正是在实践中碰壁,陶行知开始从中国国情出发,吸收民族传统教育中的优秀遗产,融贯中西,创立了具有中国民族特色的“生活教育”。正反两方面的事实说明了什么?对待“传统”,不存在绝对的分裂;传统需要“继承”,而不是推翻与“放逐”。希尔斯认为“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式,是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量,同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀。”[4]作为人类社会文化延续的纽带,传统的本质不是在过去,而是在现在,甚至可以说传统就是我们生存的一种方式。无论我们如何诅咒教育“传统”,其影子仍然活跃在师生行为上,游走于公众心态中,甚至可以说,“传统”的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者实践理性,抑制了教育理论家的浪漫的冲动。“传统”不仅与当下社会生活相互交融,而且制约着、有形或无形地左右着未来的社会发展。对于“传统”,必须持慎重态度,除了“继承”——批判地扬弃,别无他途!
一、 “借鉴”,而不是“移植”
在科技、生产和管理领域,发展中国家常常采用技术引进的策略,直接将发达国家先进的科技成果转化为生产力,这种“移植”成功的例子很多。然而,在教育或课程领域,发展中国家则不可仿照技术引进办法,直接“移植”发达国家的课程理论和课程开发模式。对此,联合国教科文组织在其几部报告中曾多次予以提醒。可惜的是,指导前段时期我国基础教育课程改革的理论基本上是从西方直接“移植”过来的,如后现代主义、建构主义等。后现代主义是一种批判多于建设的思想潮流,一般认为反本质、反基础、反权威是其最基本的共性;建构主义虽不乏合理之处,但在知识观、真理观上与后现代主义息息相关,它认为世界上没有什么真理,也没有客观的知识,知识要么是个体自主建构的,要么是群体商谈的结果。以这种相对主义知识观为基础,“新课改”的策划者主张对课程观、学生观、教学观等进行“概念重建”,并依托大量引进和照搬的国外教育理论,甚至直接套用其他学科的术语,对课程、教学、学习的基本理论问题作了自己的解释。正如一些评论所言,这是一种简单的拿来主义。况且,西方一些所谓“先进”的课程理论本身就颇多争议,如美国近年出版的一部很有影响的心理学教科书就认为,“社会建构主义在教育上的一些影响可能是弊大于利的”(N·W·Smith,2001)。至于后现代主义在国外褒贬不一,更是众所周知的事情。
教育目标的确定、实现目标的教育方案的设计及所需手段的选择,必然带有一定的价值倾向和传统印记。我国与西方发达国家在文化传统和社会价值观等方面存在巨大差异,因而他们的课程理论、课程观及课程实践上的价值倾向就不一定适用于我国。正如有论者指出的那样:“课程改革中,简单移植西方现代(或后现代)人本主义教育理论造成的处境之尴尬由实践中虚无的人本得以彰显。于是,不难理解中国现代基础教育面临的双重缺憾:既拙于传承本国深厚的文化底蕴,也难以造就西方现代理性。”[1] 对于基础教育课程改革而言,“移植”并不是一种明智的策略。国内一些论者反对以西方后现代主义、建构主义等理论来指导基础教育课程改革,主张要坚定不移地以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据,并积极吸取国内外教育科学研究的各种成果,虽然被毁为“保守”、“迂腐”、“发霉的奶酪”,但主张采用“借鉴”而不是“移植”的策略,则是理性的、明智的。“借鉴的本来意思就是借镜。借镜,顾名思义就是指借个镜子照照自己,照照自己的目的当然只能是改造自己。那么,变革中的借鉴就是借人之鉴照照自己的实际,然后从这个实际出发,在本根本土的基础上改造自己。”[2]“借鉴”不同于“移植”之处在于它不是全盘照搬,而是吸取国外课程理论中的合理成分加以改造,以适合本国国情,服中国之水土。“借鉴”策略包含两层意思:一是借鉴发达国家在课程改革过程中的成功做法;二是借鉴发达国家现行课程模式的合理成分。前者可以使我们的改革少走弯路;后者则可为优化我们的改革方案提供参考。事实上,一方面,基础教育课程因其与各国独特的社会体制、文化传统及其国民普遍奉行的价值观念等因素密切关联而缺乏国与国之间,尤其是西方国家和我们这样的东方国家之间可移植的“先在基因”,另一方面,中小学课程在内容、结构和观念上都随社会经济和科学技术的迅速发展而经历着一个不断演变或发展的过程,而这种过程往往是有连续性的,不可跨越的。“照搬”、“移植”发达国家的课程理论,意味着割裂了发达国家已经走过的一段连续的课程实践及课程理论的演进历程,这势必会造成“移植”过来的发达国家的课程理论与我国这样的发展中国家的社会经济和科学技术发展水平不相符合,并导致教育工作者在诸多方面的不适应,最终在课程实施中产生许多问题和困惑。
二、 “继承”,而不是“放逐”
基础教育课程改革的确需要先进的、科学的理论或思想作指导或支撑,但“新”的不见得就是先进的、科学的、合理的; “新”也绝不意味着对“传统”的全盘否定。前段时期我国基础教育课程改革中某些理论家对我国的“传统”——传统的教学理论、教育传统和传统文化采取了“放逐”的态度,至少是否定的成分比较多。特别是对改革开放以来我国广大教师和教育学研究者经过实践、革新和探索而形成的课程与教学体系,不是批判地继承而是推倒重建,企图实现课程与教学论或者课程与教学体系的“重建”和根本“转型”。主张“重建”或“转型”的论者认为:“中国长期以来形成的现有的课程与教学体系,就其性质来说是传统教育体系、应试教育体系、凯洛夫教育体系,是落后的陈旧的教育体系。这种课程与教学体系不符合时代潮流,弊端重重,扼杀学生个性和创造力,祸国殃民,可谓有百害而无一利。基于对现有课程与教学体系整体的负面评价,这种观点主张,我国中小学课程与教学改革的基本目标就是打倒现有体系,推倒重建,建立全新的现代课程与教学体系,实现课程与教学的范式转型。”[3]与此相对应,“重建”或“转型”论者把我国迄今为止的教育传统视为垃圾,欲彻底清除而后快。对此,王本陆指出:否定传统是基础教育重建论对教育现实的基本态度,激进革命是基础教育重建论的基本行为模式。这二者是相辅相成的。基础教育重建论的核心依据是中国基础教育是一种传统教育。这种判断与其说是理性判断,不如说是一种情绪表达。所谓传统教育,并不是一个严谨的学术概念,因为它没有特定内涵,更没有概念谱系,无非是各种教育弊端汇集在一起的教育罢了。殊不知,中国教育传统虽然有缺陷,但它是改革的资源,是完善和发展的基础。课程与教学具有不可割断的历史(文化)传统和社会属性,更有内在的变化发展的规律性,课程与教学改革不能割裂历史,应该正视和珍惜中国的“传统”。
20世纪20年代,在“五四”新文化运动激励下的教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆,为欧美教育理念的纷至沓来提供了适宜的氛围。张扬个性和自由且体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观的杜威实用主义教育理论超越了清末传入我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板,丰富了中国人的教育理念。但由于在引进时全面彻底地否定了传统,故这种外来的教育理论始终无法找到与之融合的生长点,结果其影响始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校,没有与国情民性很好地融合。正是在实践中碰壁,陶行知开始从中国国情出发,吸收民族传统教育中的优秀遗产,融贯中西,创立了具有中国民族特色的“生活教育”。正反两方面的事实说明了什么?对待“传统”,不存在绝对的分裂;传统需要“继承”,而不是推翻与“放逐”。希尔斯认为“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式,是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量,同时也是人类在历史长河中的创造性想象的沉淀。”[4]作为人类社会文化延续的纽带,传统的本质不是在过去,而是在现在,甚至可以说传统就是我们生存的一种方式。无论我们如何诅咒教育“传统”,其影子仍然活跃在师生行为上,游走于公众心态中,甚至可以说,“传统”的某些教育理念在一定程度上赋予了教育工作者实践理性,抑制了教育理论家的浪漫的冲动。“传统”不仅与当下社会生活相互交融,而且制约着、有形或无形地左右着未来的社会发展。对于“传统”,必须持慎重态度,除了“继承”——批判地扬弃,别无他途!