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语文教学关涉十分复杂的因素。就教学活动的内容来说，它包容言语形式方面的字、词、句、段、篇，言语规律方面的语、修、逻、文，言语行为方面的读、写、听、说；此外，还存在着诸多复杂的矛盾，如课程的人文性与工具性，文本的内容与形式、言语与思维，教学的内容与学情、方法与学情、听读与说写、学得与习得、预设与生成，等等；更有目标的多元性，既要传授知识、发展智力、提高能力、培养习惯，也要思想教育、文化传承、精神陶冶，还要承担起培育良好个性和健全人格的责任，实在不堪重负。这些客观因素导致了语文教学头绪纷繁，争讼纷起，真谛难辨，莫衷一是。又由于中国古代的语文教育长期与政治、伦理教育结为一体，教学大都是灌注式讲经授道，这一传统影响甚远。文选型教材，人文性主题单元，使不少教师误以为语文教学就是讲解课文，弄懂这些主题；课程目标内容过于笼统，很多教师都感到难以把握，不知道用教材教什么。这促使教师多以学生理解选文内容为己任。
以上诸多因素使得语文教学长期积弊难除，如阅读往往不能自觉从言语形式入手，不能自觉尊重文本自身结构，其中浮躁、狭窄、泛化、浅读、误读等现象大量存在。课堂中烦琐分析过多，伪对话充斥，有效生成缺失等现象，也具有一定的普遍性。语文课被异化为自然科学课、思想品德课、心理健康课的现象，仍然比比皆是。学生往往是得意忘言，常常只记住几个空洞的概念。审美教育疏离语言文字的运用，便没有了语文的审美，没有了语文的味儿，学生便没有了语文的兴趣，缺少了语文的审美想象、理解与创造的能力。又如作文教学中，过分强调写生活，忽视从阅读中获取写作素材、学习表达规范和表达技巧，更缺少对文本理解、解释、评价和创造的写作。中考只要求写成篇文章，很多教师就偏重结果，忽视过程，忽视结合阅读进行多样的片段训练；文体不限，被误解为不要文体，或只练某一种以应付考试；阶段性考试，模仿中考作文命题，经常与相应阶段阅读教学内容失去联系，导致教师忽视以读促写。读与写的分离，使得教材的例子作用、样本作用、凭借作用远远没有得到充分发挥，阅读与写作教学，常常各自在低水平上重复徘徊。
导致上述局面的最主要原因是，语文教学没有紧紧抓住语言文字运用这一根本，没有能真正确立起自己的核心价值。叶圣陶先生谈《国文百八课》编撰时说“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少”，并因此主张“把学习国文的目标侧重在形式的讨究”。所谓“形式”，即言语形式，也就是语言文字运用。不论是《诗经》的拙朴自在，《离骚》的绚烂诡谲，《史记》的开阖跌宕，还是唐诗的雍容华贵，宋词的典丽雅致，凡此种种文采风流，所凝聚着的博大精深的内涵，无不由语言文字的运用得以实现。语文教学的根本任务，就是探究、学会语言文字的运用。语文教学唯有抓住“语言文字运用”，才能化解纷繁头绪，协调诸多矛盾，解决诸多问题，真正达到简约、简朴，真正归于本色、本真，从而取得理想的教育效果。而要做到这一点，至少需要从以下三个方面进行努力：
一、用教材教
语文教学要凭借教材，具体到语言文字运用的教学也是如此。教师是教育活动的实践者、开创者，必须发挥主体性，积极参与课程和教材建设，以新课程理念和《语文课程标准》为指导，以语言文字运用为根本，从课程实施的高度上俯瞰语文教学，科学取舍教材内容，创造教学内容，创新教学设计。这是因为教材内容必须反映、体现课程内容，是实现课程内容的凭借、手段和途径，其本质内涵是“用什么去教”。而语文教学内容，是教师为达成教学目标（要实现的课程内容）而在教学的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括教学中对现成教材的沿用，更包括教师对教材内容的处理、加工、改编乃至增删、更换，是教材内容的教学化，是静态教材内容多次教学法处理的过程与结果，是教学过程中的创造。比如，利用教材中的选文教给学生语言运用方面的知识，就需要研究三个方面的问题：一是要教给学生哪些关于课程内容的具体形态层面的语文知识；二是这些知识在单元内部和单元之间对实施课程内容构成怎样的联系；三是怎样用教材教这些知识，如何让这些知识为培养学生语言文字运用能力服务。有时为了使学生更有效地掌握某些语文知识，还要集中使用相当数量的例文，这就需要教师对教材合理增删取舍，从而更好地为培养学生的语言文字运用能力服务。
二、言意兼得
言意兼得，就是既理解言语意义，又理解言语怎样表达意义，为什么这样表达，即怎样运用语言文字。言语包括言语形式（怎么说或怎么写）和言语内容（说什么或写什么）两方面。“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”没有先于形式的内容，也没有先于内容的形式，当主体产生了一定的言语内容，得以实现内容的形式就已经产生了。就特定的言语作品来说，其言语形式总是具体而独特的，言语的意义只能在特定的言语形式中生成出来。
钱钟书《谈艺录》云：“夫诗自是文字之妙，非言无以寓言外之意。水月镜花，固可见不可捉，然必有此水而后月可印潭，有此镜而后花可映影。”这里的“文字之妙”，即指言语形式之妙。所谓“不着一字，尽得风流”，乃极言言语形式蕴意含蓄、深远。追寻个中“风流”，非言语形式定是无可捉摸，无可感怀。若一字不着，则又“风流”安得？其他各门功课教学，重在言语内容；而语文教学则重在言语形式，也就是语言文字的运用。朱自清先生曾经指出：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在词汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
所以，阅读教学应着力引导学生联系特定语境，运用诵读、涵泳、揣摩、比较、联想、想象、仿写、改写、质疑、探究、评点等一系列方法，展开品味，欣赏语用的精妙，感悟丰厚的蕴含，能得其意，更得其言，在此基础上熟读成诵，加强积累，学以致用。
三、读写结合 “读”，即对语言运用的理解；“写”，即运用语言的表达。读与写都应该以语言文字运用为根本，相互为用，相互促进，相辅相成。叶圣陶认为，写作源于生活，基于阅读；阅读是吸收，写作是倾吐。心有所思，情有所感，而后有所撰作。所以思想、语言、文字训练是一贯的，阅读与写作是一贯的。因而要透彻地了解课文，触发读书新得、作文新味，并侧重在形式的探究中，体会作者意念发展的途径、辛苦经营的功力，在历练中获得写作技能，最终达到“自能读书，自能作文”的境界。这是叶圣陶先生读写结合的语文教育思想。读写结合，主要有两大方面：1.以读导写。积极引导学生通过阅读为写作做积累，如素材、思想、情感、表达等多方面。同时，跟着课文学写作，如通过分析课题，学习审题、拟题；通过划分段落、概括段意，学习写作构思、提纲编拟；通过对内容的详略分析，学习选材剪裁；通过言语品析，学习遣词造句、修改润色；通过艺术特色分析，借鉴表达技巧；通过探究主旨，归纳中心，学习立意与主题表现，等等。学生从中学到的，不仅是关于阅读和写作的陈述性知识概念，更多的是蕴含言语意蕴、言语智慧的言语形式，是鲜活的、灵动的读写策略和读写程序。如鲁迅《社戏》一文，在看戏前因为遇到了没有船的困难，而引起情节的一波三折，作者从中刻画外祖母、母亲，还有双喜等十几个小孩的形象，展现了淳朴热情的民风、善良厚道的人性。通过读写结合的训练，加之后来学习的《变色龙》《窗》《范进中举》等课文时的反复链接，就可以引导学生发现：小说设计特定的障碍、困难、挫折，甚至是灾难，制造矛盾冲突，可以在波澜起伏的情节中，展露人物心迹，刻画人物形象，这是一条普遍的艺术规律。学生可以学会借鉴这种技巧，把事情的经过写曲折，写感人，同时也提高了小说情节设计的欣赏能力。
四、以写促读
以写为出发点，培养阅读能力，即通过写的训练，促进文本信息的吸收与输出，活化文本语汇，内化文本言语形式，积淀语感素养，提高言语表达能力。相应于阅读能力层级，大致分为：①促进文本内容（写什么）理解的写，包括摘要、缩写、概述、提要、摘抄、仿写、改写、扩写、续写、套用、图表，等等；②促进文本表达（怎么写）理解的写，主要包括对文本遣词造句、谋篇布局、表达方式、表达技巧的评点、赏析，对相关知识的学习运用，如人物、景物的描写方法；③促进文本表达（为什么这样写）理解的写，主要是评论性写作，如通过分析景物描写，评价柳宗元《小石潭记》与苏轼《记承天寺夜游》蕴含的不同情怀；④根据一个或多个文本写作另一文本的创造性的写，主要包括读后感、综述、调查报告、研究性小论文等，如学习“莲专题”，以“爱莲说”为题作文，探究分析人们爱莲的种种原因。尽管这种写作有它的独立性，但显然可以作为指向阅读、促进阅读的重要手段。
以上诸多因素使得语文教学长期积弊难除，如阅读往往不能自觉从言语形式入手，不能自觉尊重文本自身结构，其中浮躁、狭窄、泛化、浅读、误读等现象大量存在。课堂中烦琐分析过多，伪对话充斥，有效生成缺失等现象，也具有一定的普遍性。语文课被异化为自然科学课、思想品德课、心理健康课的现象，仍然比比皆是。学生往往是得意忘言，常常只记住几个空洞的概念。审美教育疏离语言文字的运用，便没有了语文的审美，没有了语文的味儿，学生便没有了语文的兴趣，缺少了语文的审美想象、理解与创造的能力。又如作文教学中，过分强调写生活，忽视从阅读中获取写作素材、学习表达规范和表达技巧，更缺少对文本理解、解释、评价和创造的写作。中考只要求写成篇文章，很多教师就偏重结果，忽视过程，忽视结合阅读进行多样的片段训练；文体不限，被误解为不要文体，或只练某一种以应付考试；阶段性考试，模仿中考作文命题，经常与相应阶段阅读教学内容失去联系，导致教师忽视以读促写。读与写的分离，使得教材的例子作用、样本作用、凭借作用远远没有得到充分发挥，阅读与写作教学，常常各自在低水平上重复徘徊。
导致上述局面的最主要原因是，语文教学没有紧紧抓住语言文字运用这一根本，没有能真正确立起自己的核心价值。叶圣陶先生谈《国文百八课》编撰时说“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少”，并因此主张“把学习国文的目标侧重在形式的讨究”。所谓“形式”，即言语形式，也就是语言文字运用。不论是《诗经》的拙朴自在，《离骚》的绚烂诡谲，《史记》的开阖跌宕，还是唐诗的雍容华贵，宋词的典丽雅致，凡此种种文采风流，所凝聚着的博大精深的内涵，无不由语言文字的运用得以实现。语文教学的根本任务，就是探究、学会语言文字的运用。语文教学唯有抓住“语言文字运用”，才能化解纷繁头绪，协调诸多矛盾，解决诸多问题，真正达到简约、简朴，真正归于本色、本真，从而取得理想的教育效果。而要做到这一点，至少需要从以下三个方面进行努力：
一、用教材教
语文教学要凭借教材，具体到语言文字运用的教学也是如此。教师是教育活动的实践者、开创者，必须发挥主体性，积极参与课程和教材建设，以新课程理念和《语文课程标准》为指导，以语言文字运用为根本，从课程实施的高度上俯瞰语文教学，科学取舍教材内容，创造教学内容，创新教学设计。这是因为教材内容必须反映、体现课程内容，是实现课程内容的凭借、手段和途径，其本质内涵是“用什么去教”。而语文教学内容，是教师为达成教学目标（要实现的课程内容）而在教学的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括教学中对现成教材的沿用，更包括教师对教材内容的处理、加工、改编乃至增删、更换，是教材内容的教学化，是静态教材内容多次教学法处理的过程与结果，是教学过程中的创造。比如，利用教材中的选文教给学生语言运用方面的知识，就需要研究三个方面的问题：一是要教给学生哪些关于课程内容的具体形态层面的语文知识；二是这些知识在单元内部和单元之间对实施课程内容构成怎样的联系；三是怎样用教材教这些知识，如何让这些知识为培养学生语言文字运用能力服务。有时为了使学生更有效地掌握某些语文知识，还要集中使用相当数量的例文，这就需要教师对教材合理增删取舍，从而更好地为培养学生的语言文字运用能力服务。
二、言意兼得
言意兼得，就是既理解言语意义，又理解言语怎样表达意义，为什么这样表达，即怎样运用语言文字。言语包括言语形式（怎么说或怎么写）和言语内容（说什么或写什么）两方面。“一定的言语内容生成于一定的言语形式，一定的言语形式实现一定的言语内容。”没有先于形式的内容，也没有先于内容的形式，当主体产生了一定的言语内容，得以实现内容的形式就已经产生了。就特定的言语作品来说，其言语形式总是具体而独特的，言语的意义只能在特定的言语形式中生成出来。
钱钟书《谈艺录》云：“夫诗自是文字之妙，非言无以寓言外之意。水月镜花，固可见不可捉，然必有此水而后月可印潭，有此镜而后花可映影。”这里的“文字之妙”，即指言语形式之妙。所谓“不着一字，尽得风流”，乃极言言语形式蕴意含蓄、深远。追寻个中“风流”，非言语形式定是无可捉摸，无可感怀。若一字不着，则又“风流”安得？其他各门功课教学，重在言语内容；而语文教学则重在言语形式，也就是语言文字的运用。朱自清先生曾经指出：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在词汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”
所以，阅读教学应着力引导学生联系特定语境，运用诵读、涵泳、揣摩、比较、联想、想象、仿写、改写、质疑、探究、评点等一系列方法，展开品味，欣赏语用的精妙，感悟丰厚的蕴含，能得其意，更得其言，在此基础上熟读成诵，加强积累，学以致用。
三、读写结合 “读”，即对语言运用的理解；“写”，即运用语言的表达。读与写都应该以语言文字运用为根本，相互为用，相互促进，相辅相成。叶圣陶认为，写作源于生活，基于阅读；阅读是吸收，写作是倾吐。心有所思，情有所感，而后有所撰作。所以思想、语言、文字训练是一贯的，阅读与写作是一贯的。因而要透彻地了解课文，触发读书新得、作文新味，并侧重在形式的探究中，体会作者意念发展的途径、辛苦经营的功力，在历练中获得写作技能，最终达到“自能读书，自能作文”的境界。这是叶圣陶先生读写结合的语文教育思想。读写结合，主要有两大方面：1.以读导写。积极引导学生通过阅读为写作做积累，如素材、思想、情感、表达等多方面。同时，跟着课文学写作，如通过分析课题，学习审题、拟题；通过划分段落、概括段意，学习写作构思、提纲编拟；通过对内容的详略分析，学习选材剪裁；通过言语品析，学习遣词造句、修改润色；通过艺术特色分析，借鉴表达技巧；通过探究主旨，归纳中心，学习立意与主题表现，等等。学生从中学到的，不仅是关于阅读和写作的陈述性知识概念，更多的是蕴含言语意蕴、言语智慧的言语形式，是鲜活的、灵动的读写策略和读写程序。如鲁迅《社戏》一文，在看戏前因为遇到了没有船的困难，而引起情节的一波三折，作者从中刻画外祖母、母亲，还有双喜等十几个小孩的形象，展现了淳朴热情的民风、善良厚道的人性。通过读写结合的训练，加之后来学习的《变色龙》《窗》《范进中举》等课文时的反复链接，就可以引导学生发现：小说设计特定的障碍、困难、挫折，甚至是灾难，制造矛盾冲突，可以在波澜起伏的情节中，展露人物心迹，刻画人物形象，这是一条普遍的艺术规律。学生可以学会借鉴这种技巧，把事情的经过写曲折，写感人，同时也提高了小说情节设计的欣赏能力。
四、以写促读
以写为出发点，培养阅读能力，即通过写的训练，促进文本信息的吸收与输出，活化文本语汇，内化文本言语形式，积淀语感素养，提高言语表达能力。相应于阅读能力层级，大致分为：①促进文本内容（写什么）理解的写，包括摘要、缩写、概述、提要、摘抄、仿写、改写、扩写、续写、套用、图表，等等；②促进文本表达（怎么写）理解的写，主要包括对文本遣词造句、谋篇布局、表达方式、表达技巧的评点、赏析，对相关知识的学习运用，如人物、景物的描写方法；③促进文本表达（为什么这样写）理解的写，主要是评论性写作，如通过分析景物描写，评价柳宗元《小石潭记》与苏轼《记承天寺夜游》蕴含的不同情怀；④根据一个或多个文本写作另一文本的创造性的写，主要包括读后感、综述、调查报告、研究性小论文等，如学习“莲专题”，以“爱莲说”为题作文，探究分析人们爱莲的种种原因。尽管这种写作有它的独立性，但显然可以作为指向阅读、促进阅读的重要手段。