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一、师德观念认知的“工具化”
无论时代如何变迁，人们从心底对教师的要求或对教师的“影像”是美好、神圣的，如教师是“人之模范”“灵魂的工程师”“太阳底下最光辉的职业”。换言之，关于教师职业形象的认识，人们有着一种习惯性的思维定势，将其视为道德化身，且常常以理所当然的心态视之。而与此不同的是，当下现实生活中人们对教师形象还存在着一种相反的功利性界定，往往以教师物质经济收入或社会地位的“低弱”而将其视之为“平庸者群体”，如“教书匠”“孩子王”“臭老九”等。其实，关于教师师德的观念认识，无论是将其崇高化的习惯性心理，还是将其贬损化的现实功利思维，都凸显出社会成员对师德认知的“工具化”倾向，具体反映在两大方面：一是传统的“师道”价值延续，教师过去一直是社会文明的传播者，拥有着知识的权威，其社会地位位于“天地君亲师”之列，因此，传统社会中教师价值的重心更多地体现在对“道统”的传承上，是社会道德、文明的化身，教师承担着“传道”的重要使命，而这一传统价值依然是社会大众普遍的思维取向，成为了影响人们评定教师品德的潜在重要因素；二是当代“教育为经济发展服务”的思路，建国后尤其是改革开放以后，教育方针不断凸显促进经济建设的功能，衡量教育成功与否的主要依据是教育于国家、家庭、个人的经济回报，只要此目的得以实现，教育便是有效的，而教师的功劳则自不可没，然而与此对立的是，教育虽然在国家政策文本或人们的表达中获得了“百年大计，教育为本”“振兴民族社会发展基石”的荣誉，可现实中教育恰恰没有成为社会发展的重心，经济、工业、科技、城市化建设风起云涌，而教育从投入到质量等却处于弱势地位，且日益滑坡，随同这种颓态的是人们对教育的热情和教师的信心降低了，因为教育的经济功用性衰退，人们自然弱化了对教师价值的认可度。
总之，在如何看待教师师德问题上，人们的思想观念明显体现出工具化的倾向，对师德的品评也往往从工具属性加以立论，具体表现为传统文化中教师是社会正统思想的代言人，其“传道授业解惑”是面向全体社会成员，也即教师是“道”的形象，在一定意义上扮演着“正义”的角色。然而，这种思想一旦遭遇了当下应试教育横行、社会阶层流通渠道封闭的现代化际遇，“尊师重道”的传统无疑在以金钱、名利为重心的工具理性支配中败下阵来，虽然各种文本仍冠以教师崇高的地位，但教师现实的社会地位不断降低是不言而喻的，教师的师德即在这种工具化思潮中被利用和扭曲了。［1］
二、师德规范标准的“捆绑化”
师德有其自身特有的属性，其内涵兼顾了两个方面：其一是教师的职业规范，如同公务员、医生都有自我职业的规范要求；其二是道德讲求向善，提倡“人性善”的彰显，旨在升华人的境界。［2］因此，我们在谈论师德或提出师德内容规范标准过程中，需要以教师职业为出发点，以扬显教育过程中教师人性善的充盈为旨归。但现实中师德建设往往与此背道而驰，各种师德内容规范或标准是对教师发展的一种道德“捆绑”，使其在一种负担和压力下喘息。
首先，师德“滑坡”的“真假追问”。毋庸置疑，与师德“失范”同步出现的，还有许多社会行业的道德问题，如食品安全等。换言之，如果教师道德真的滑坡了，那也是整个社会道德沉沦的一个缩影，二者之间是“树木和森林”的关系。另外，个案的师德“失范”行为虽应受到批判，但用个别代替全体的方式来谈论师德整体“滑坡”是不周全的。而且，许多时候社会流行的师德“滑坡”之谈往往落入“本体主义”的思维窠臼中，认为教师师德是一个不变的“实体”，与此“实体”不符的“言谈行为”都得否定。显然，这种对于师德的思考方式是危险的，毕竟社会发展在时间上面向未来，在空间上多元交错，承载师德的教育时空环境从过去到现在有了许多的变化，比如教育目的、教育内容、教育方法、教师观、学生观等，因而师德在某些方面发生变化是正常的，它体现出的是社会、教育问题的复杂性，而不单单是简单的“师德优劣”问题。［3］
其次，师德因应试教育而“作茧自缚”。师德问题背后涉及的影响因素是多元的，其发展或建设过程中会受到诸如学生、家长及整个社会的影响，如随着高校招生的日益扩大，教育系统不断膨胀虚浮，高等教育中大学生人数、专业类型不断在“翻跟斗”，而与之对应的是教师要在“课题、科研”的数量上“爬坡”，共同将学校推向“升格或排名”之路上，而忘却了学校最重要的内容之一是提升教学质量和办学水平。高等教育之外，依次而下的高中、初中、小学、学前教育也将升学、升入重点学校作为唯一目标，为将来的高考进行各种“军备竞赛”，为赢在起跑线上而“奋战”，从而给学生、教师、学校身上“绞上”了一条不可挣脱的铁镣。可以说，如此应试教育体制下的教师变成了一个工具，一个制造分数的工具。教师和学生围绕着学习而展开的灵肉交流活动消失，代之以的是分数或成绩的刚性规定作为教师优秀与否的评判标准，师德的内涵在应试教育体制中变得单一而僵化。
三、师德评价监控的“行政化”
师德孕育生长的时空主要是在学校教育教学场域中，依托“活”的师生教学交往生境来构建，那种通过独立于师生之外的行政指标体系来建设师德，往往造成了教师言行的机械被动地适应或投机取巧，有损于师德的健康发展。
首先，师德评价监控的“政绩性”和“学术性”。从高校到中小学，衡量一所学校、一个教师优秀与否，其标准主要由教育行政部门进行操控，凸显于对学校升学率和学生考试成绩的反映上，只要学校升学率攀升、学生升学考试成绩突出，则学校和教师就被贴上了质量优异和业务精干的标签。因此，在“行政化”教育教学管理之下，教师师德的丰富性“生命”被僵化了，其发展受到了教育行政部门划定的各种硬性指标所挤压，教师不得不通过各种“努力”来“美化”自我的“量化指标”以“胜出”，而教师的各种体现教育规律的育人活动却可能被行政部门视为不务正业、不符合主流。显然，评价师德的行政化思维已然远离了教育宗旨，破坏了师德蕴蓄生发的环境。如果师德只面对一个具体的分数，那么这种师德的“虚无”将对教育造成巨大的伤害，教育也变成没有灵魂的“技术活动”，教师则成为了社会“平庸恶”的制造者而缺乏育人的自觉，真善美、正义、自由、民主等人类社会的文明基础都不会在教育教学过程得到关注，反而以技术理性来教导学生如何适应和同流于社会成了“主流价值”。［4］
其次，师德评价监控的“红线” 设立。教师师德发展的“行政化”干预，还表现在师德“红线”的“警戒”上，其表现形式“灵活多样”：其一，师德教育的“突击性宣讲”，当社会生活中发生各种重大事件或召开各种重要会议时，学校就及时向老师传达“事件或会议”精神，要求教师在教育教学及生活中贯彻各种会议思想和条文规定，这种选择是必要的，然而这种临时性思想政治要求是一种“宣传”而非教育［5］，并不能以此当成师德教育方式或组成部分；其二，各种针对师德要求的法律、法规文本的“立与禁”，进行着所谓师德的“一票否决”制。不可否认，教师因职业的特殊性需要有着相应的师德规范，但师德规范不能取代了教育的真谛，因为教师在培养学生的独立个性过程中，必须以一种真实、开放的教育教学环境为基础，而非用“唯一正确”来培养思想上有“统一性、标准性”的“学生制品”。因此，师德“红线”在某些方面与教育本质是违背的，作为教师传授真知、质疑谬误、抵制不义等是其天职，独立思考并表达思想是他们应有的权利和义务，所以师德“红线”的零容忍管理其实是给教师思想自由戴上了一道“紧箍圈”。［6］
四、师德建设的“教育学化”
综上所述，师德建设要行之有效，单纯通过个体教师“行为异端”发生后的“道德说教”或“权力干涉”，只会形成师德的“被迫服从或虚假表现”，难以生成对良好德行的一种自觉追求。因此，师德建设需要另寻他途，通过还原师德自身的教育学属性，在看到政治、经济、文化等因变量对其影响之余，注重道德的“向善”和教育的“育人”结合来提升师德的水平和境界。
首先，要回归教育本质，教师坚守“教育之道”。教育的本质是培养人的活动，其目的是培养一个健全的生命个体。一个优秀的教师不在于其承担了多少的教学工作量，或有多少学生获取考试成绩的高分，而在于自身要有着“解放性”的教育思想和价值取向，将学生视为一个在人格上与自己平等的对象，充分尊重学生的生命整体，包括其身心的健康发展。在此基础上，教师理应向学生提供多元开放的教育学习内容，涉及人与自然、人与社会、人与自我发展等方面，绝非“自戕”于现行的升学考试内容。并且，对知识内容的教学应采取一种探究式的方法，鼓励学生的自我思考和表达，培养其自由独立的精神个性，而不宜以灌输来代替。总之，师德建设更重要的须表现在育人上，教师要从理念、目的、内容、方法等方面坚守教育的真谛，这才是师德“向善”之本。如果一个老师，身处教育之中而行非教育之实，还奢谈何“师德”。［7］
其次，要强化社会成员对普适价值的信仰。当下社会价值呈多元化趋势，不同社会阶层、成员在道德标准上存在着一定的殊异，如果从尊重文化个性的角度来看待，不同文化背景下的人们有着自我的道德价值选择是可以理解的。然而，这种多元的道德价值选择如果走向一种极端的相对主义，就会使道德价值滑入虚无主义的泥淖中，事实上当下存在的一个严重问题就是社会成员之间没有一个普遍的价值信仰，人们热衷于技术、金钱、名利的追逐，在所谓的“个性张扬”中被物欲所吞没，其“精神家园”没有着落，甚至为了一己之私而践踏法律、丧失人性。可以说，在一个缺乏信仰的社会背景下，师德要达到一个较高水平的理想是不切实际的，毕竟师德不是在真空中存在，师德面对的是如何在教育教学过程中对“真善美”的弘扬、对“假丑恶”的抵制。可在“真善美”成为稀缺资源、“假丑恶”习以为常的社会中，师德的“自立自强”难免失去了坚实的环境依托。因此，要提升师德水平，发挥出师德对学生心灵、对社会风气的“率导”价值，一个基本的前提或基础是全社会成员要在正义、公平、自由、诚信、仁爱等普适价值上有着共同信仰，教师在教育教学中才可能成为“道德”的引领者和塑造者。
再次，要重塑社会对教育、学校的信心。师德之所以受到人们的诟病，并非因整个教师群体存有道德瑕疵之故，更重要的在于人们对学校和教育失去了信心，认为现在的学校和教育是失败、无用的、有问题的，在这样的价值思维下，作为学校和教育代言人的教师一旦有“出格”言行，自然难逃社会成员对其进行“审判”。因此，师德建设过程中需要有着一个重视教育的良好环境，只有社会成员切身感受到了教育的价值，并认同教育的价值，才能尊重教育、尊重教师，方能形成尊师重教的风气，从而为良好师德的孕育提供最为坚实的社会基础，使得教师在受人敬重的环境中关注和追求自我道德修养的提升，不断铸就与“尊师重教”社会氛围相配的高尚品质。[□][◢]
参考文献：
［1］ 王自贵，郑艳.社会变迁下的高校师德困境及应对策略［J］.重庆广播电视大学学报，2010（1）：9-12.
［2］ 吴国友.师德信仰：高校师德建设的几点思考［J］.高教论坛，2013（4）:3-5.
［3］ 谢晓晖，谢金金.大学师德建设的三维视角：需求理论、学校和教师［J］.沧桑，2013（1）：106-108.
［4］ 方朝晖.反思教师失德现象［N］.东方早报，2013-9-26（A23）.
［5］ 潘乃谷，潘乃和.潘光旦教育文存［M］.北京：人民出版社，2002：184.
［6］冷向洋.师德红线是错位行为[EB/OL].（2013-06-19）[2014-04-06].http://www.21ccom.net/articles/dlpl/shpl/2013/0619/85897.html.
［7］ 朱广兵.师德自我建构的困境与对策［J］.基础教育研究，2013（4）：16-19.
无论时代如何变迁，人们从心底对教师的要求或对教师的“影像”是美好、神圣的，如教师是“人之模范”“灵魂的工程师”“太阳底下最光辉的职业”。换言之，关于教师职业形象的认识，人们有着一种习惯性的思维定势，将其视为道德化身，且常常以理所当然的心态视之。而与此不同的是，当下现实生活中人们对教师形象还存在着一种相反的功利性界定，往往以教师物质经济收入或社会地位的“低弱”而将其视之为“平庸者群体”，如“教书匠”“孩子王”“臭老九”等。其实，关于教师师德的观念认识，无论是将其崇高化的习惯性心理，还是将其贬损化的现实功利思维，都凸显出社会成员对师德认知的“工具化”倾向，具体反映在两大方面：一是传统的“师道”价值延续，教师过去一直是社会文明的传播者，拥有着知识的权威，其社会地位位于“天地君亲师”之列，因此，传统社会中教师价值的重心更多地体现在对“道统”的传承上，是社会道德、文明的化身，教师承担着“传道”的重要使命，而这一传统价值依然是社会大众普遍的思维取向，成为了影响人们评定教师品德的潜在重要因素；二是当代“教育为经济发展服务”的思路，建国后尤其是改革开放以后，教育方针不断凸显促进经济建设的功能，衡量教育成功与否的主要依据是教育于国家、家庭、个人的经济回报，只要此目的得以实现，教育便是有效的，而教师的功劳则自不可没，然而与此对立的是，教育虽然在国家政策文本或人们的表达中获得了“百年大计，教育为本”“振兴民族社会发展基石”的荣誉，可现实中教育恰恰没有成为社会发展的重心，经济、工业、科技、城市化建设风起云涌，而教育从投入到质量等却处于弱势地位，且日益滑坡，随同这种颓态的是人们对教育的热情和教师的信心降低了，因为教育的经济功用性衰退，人们自然弱化了对教师价值的认可度。
总之，在如何看待教师师德问题上，人们的思想观念明显体现出工具化的倾向，对师德的品评也往往从工具属性加以立论，具体表现为传统文化中教师是社会正统思想的代言人，其“传道授业解惑”是面向全体社会成员，也即教师是“道”的形象，在一定意义上扮演着“正义”的角色。然而，这种思想一旦遭遇了当下应试教育横行、社会阶层流通渠道封闭的现代化际遇，“尊师重道”的传统无疑在以金钱、名利为重心的工具理性支配中败下阵来，虽然各种文本仍冠以教师崇高的地位，但教师现实的社会地位不断降低是不言而喻的，教师的师德即在这种工具化思潮中被利用和扭曲了。［1］
二、师德规范标准的“捆绑化”
师德有其自身特有的属性，其内涵兼顾了两个方面：其一是教师的职业规范，如同公务员、医生都有自我职业的规范要求；其二是道德讲求向善，提倡“人性善”的彰显，旨在升华人的境界。［2］因此，我们在谈论师德或提出师德内容规范标准过程中，需要以教师职业为出发点，以扬显教育过程中教师人性善的充盈为旨归。但现实中师德建设往往与此背道而驰，各种师德内容规范或标准是对教师发展的一种道德“捆绑”，使其在一种负担和压力下喘息。
首先，师德“滑坡”的“真假追问”。毋庸置疑，与师德“失范”同步出现的，还有许多社会行业的道德问题，如食品安全等。换言之，如果教师道德真的滑坡了，那也是整个社会道德沉沦的一个缩影，二者之间是“树木和森林”的关系。另外，个案的师德“失范”行为虽应受到批判，但用个别代替全体的方式来谈论师德整体“滑坡”是不周全的。而且，许多时候社会流行的师德“滑坡”之谈往往落入“本体主义”的思维窠臼中，认为教师师德是一个不变的“实体”，与此“实体”不符的“言谈行为”都得否定。显然，这种对于师德的思考方式是危险的，毕竟社会发展在时间上面向未来，在空间上多元交错，承载师德的教育时空环境从过去到现在有了许多的变化，比如教育目的、教育内容、教育方法、教师观、学生观等，因而师德在某些方面发生变化是正常的，它体现出的是社会、教育问题的复杂性，而不单单是简单的“师德优劣”问题。［3］
其次，师德因应试教育而“作茧自缚”。师德问题背后涉及的影响因素是多元的，其发展或建设过程中会受到诸如学生、家长及整个社会的影响，如随着高校招生的日益扩大，教育系统不断膨胀虚浮，高等教育中大学生人数、专业类型不断在“翻跟斗”，而与之对应的是教师要在“课题、科研”的数量上“爬坡”，共同将学校推向“升格或排名”之路上，而忘却了学校最重要的内容之一是提升教学质量和办学水平。高等教育之外，依次而下的高中、初中、小学、学前教育也将升学、升入重点学校作为唯一目标，为将来的高考进行各种“军备竞赛”，为赢在起跑线上而“奋战”，从而给学生、教师、学校身上“绞上”了一条不可挣脱的铁镣。可以说，如此应试教育体制下的教师变成了一个工具，一个制造分数的工具。教师和学生围绕着学习而展开的灵肉交流活动消失，代之以的是分数或成绩的刚性规定作为教师优秀与否的评判标准，师德的内涵在应试教育体制中变得单一而僵化。
三、师德评价监控的“行政化”
师德孕育生长的时空主要是在学校教育教学场域中，依托“活”的师生教学交往生境来构建，那种通过独立于师生之外的行政指标体系来建设师德，往往造成了教师言行的机械被动地适应或投机取巧，有损于师德的健康发展。
首先，师德评价监控的“政绩性”和“学术性”。从高校到中小学，衡量一所学校、一个教师优秀与否，其标准主要由教育行政部门进行操控，凸显于对学校升学率和学生考试成绩的反映上，只要学校升学率攀升、学生升学考试成绩突出，则学校和教师就被贴上了质量优异和业务精干的标签。因此，在“行政化”教育教学管理之下，教师师德的丰富性“生命”被僵化了，其发展受到了教育行政部门划定的各种硬性指标所挤压，教师不得不通过各种“努力”来“美化”自我的“量化指标”以“胜出”，而教师的各种体现教育规律的育人活动却可能被行政部门视为不务正业、不符合主流。显然，评价师德的行政化思维已然远离了教育宗旨，破坏了师德蕴蓄生发的环境。如果师德只面对一个具体的分数，那么这种师德的“虚无”将对教育造成巨大的伤害，教育也变成没有灵魂的“技术活动”，教师则成为了社会“平庸恶”的制造者而缺乏育人的自觉，真善美、正义、自由、民主等人类社会的文明基础都不会在教育教学过程得到关注，反而以技术理性来教导学生如何适应和同流于社会成了“主流价值”。［4］
其次，师德评价监控的“红线” 设立。教师师德发展的“行政化”干预，还表现在师德“红线”的“警戒”上，其表现形式“灵活多样”：其一，师德教育的“突击性宣讲”，当社会生活中发生各种重大事件或召开各种重要会议时，学校就及时向老师传达“事件或会议”精神，要求教师在教育教学及生活中贯彻各种会议思想和条文规定，这种选择是必要的，然而这种临时性思想政治要求是一种“宣传”而非教育［5］，并不能以此当成师德教育方式或组成部分；其二，各种针对师德要求的法律、法规文本的“立与禁”，进行着所谓师德的“一票否决”制。不可否认，教师因职业的特殊性需要有着相应的师德规范，但师德规范不能取代了教育的真谛，因为教师在培养学生的独立个性过程中，必须以一种真实、开放的教育教学环境为基础，而非用“唯一正确”来培养思想上有“统一性、标准性”的“学生制品”。因此，师德“红线”在某些方面与教育本质是违背的，作为教师传授真知、质疑谬误、抵制不义等是其天职，独立思考并表达思想是他们应有的权利和义务，所以师德“红线”的零容忍管理其实是给教师思想自由戴上了一道“紧箍圈”。［6］
四、师德建设的“教育学化”
综上所述，师德建设要行之有效，单纯通过个体教师“行为异端”发生后的“道德说教”或“权力干涉”，只会形成师德的“被迫服从或虚假表现”，难以生成对良好德行的一种自觉追求。因此，师德建设需要另寻他途，通过还原师德自身的教育学属性，在看到政治、经济、文化等因变量对其影响之余，注重道德的“向善”和教育的“育人”结合来提升师德的水平和境界。
首先，要回归教育本质，教师坚守“教育之道”。教育的本质是培养人的活动，其目的是培养一个健全的生命个体。一个优秀的教师不在于其承担了多少的教学工作量，或有多少学生获取考试成绩的高分，而在于自身要有着“解放性”的教育思想和价值取向，将学生视为一个在人格上与自己平等的对象，充分尊重学生的生命整体，包括其身心的健康发展。在此基础上，教师理应向学生提供多元开放的教育学习内容，涉及人与自然、人与社会、人与自我发展等方面，绝非“自戕”于现行的升学考试内容。并且，对知识内容的教学应采取一种探究式的方法，鼓励学生的自我思考和表达，培养其自由独立的精神个性，而不宜以灌输来代替。总之，师德建设更重要的须表现在育人上，教师要从理念、目的、内容、方法等方面坚守教育的真谛，这才是师德“向善”之本。如果一个老师，身处教育之中而行非教育之实，还奢谈何“师德”。［7］
其次，要强化社会成员对普适价值的信仰。当下社会价值呈多元化趋势，不同社会阶层、成员在道德标准上存在着一定的殊异，如果从尊重文化个性的角度来看待，不同文化背景下的人们有着自我的道德价值选择是可以理解的。然而，这种多元的道德价值选择如果走向一种极端的相对主义，就会使道德价值滑入虚无主义的泥淖中，事实上当下存在的一个严重问题就是社会成员之间没有一个普遍的价值信仰，人们热衷于技术、金钱、名利的追逐，在所谓的“个性张扬”中被物欲所吞没，其“精神家园”没有着落，甚至为了一己之私而践踏法律、丧失人性。可以说，在一个缺乏信仰的社会背景下，师德要达到一个较高水平的理想是不切实际的，毕竟师德不是在真空中存在，师德面对的是如何在教育教学过程中对“真善美”的弘扬、对“假丑恶”的抵制。可在“真善美”成为稀缺资源、“假丑恶”习以为常的社会中，师德的“自立自强”难免失去了坚实的环境依托。因此，要提升师德水平，发挥出师德对学生心灵、对社会风气的“率导”价值，一个基本的前提或基础是全社会成员要在正义、公平、自由、诚信、仁爱等普适价值上有着共同信仰，教师在教育教学中才可能成为“道德”的引领者和塑造者。
再次，要重塑社会对教育、学校的信心。师德之所以受到人们的诟病，并非因整个教师群体存有道德瑕疵之故，更重要的在于人们对学校和教育失去了信心，认为现在的学校和教育是失败、无用的、有问题的，在这样的价值思维下，作为学校和教育代言人的教师一旦有“出格”言行，自然难逃社会成员对其进行“审判”。因此，师德建设过程中需要有着一个重视教育的良好环境，只有社会成员切身感受到了教育的价值，并认同教育的价值，才能尊重教育、尊重教师，方能形成尊师重教的风气，从而为良好师德的孕育提供最为坚实的社会基础，使得教师在受人敬重的环境中关注和追求自我道德修养的提升，不断铸就与“尊师重教”社会氛围相配的高尚品质。[□][◢]
参考文献：
［1］ 王自贵，郑艳.社会变迁下的高校师德困境及应对策略［J］.重庆广播电视大学学报，2010（1）：9-12.
［2］ 吴国友.师德信仰：高校师德建设的几点思考［J］.高教论坛，2013（4）:3-5.
［3］ 谢晓晖，谢金金.大学师德建设的三维视角：需求理论、学校和教师［J］.沧桑，2013（1）：106-108.
［4］ 方朝晖.反思教师失德现象［N］.东方早报，2013-9-26（A23）.
［5］ 潘乃谷，潘乃和.潘光旦教育文存［M］.北京：人民出版社，2002：184.
［6］冷向洋.师德红线是错位行为[EB/OL].（2013-06-19）[2014-04-06].http://www.21ccom.net/articles/dlpl/shpl/2013/0619/85897.html.
［7］ 朱广兵.师德自我建构的困境与对策［J］.基础教育研究，2013（4）：16-19.