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尽管有无数的教师与研究人员对于课堂提问作过无数次的观察与研究，但是，对于每一节课、每一次教学活动、每一位教师、每一门学科、每一所学校来说，课堂提问有效性的研究依然是课堂研究的永久性课题，对每节课的提问进行观察研究永远是有价值的。在我们的很多课上，那些有效的提问成为整个课堂的“经脉系统”，是成功课堂的重要素，而那些无效的、低效的提问则影响课堂教学的质量。2006年11月1日，我们在金家坝中心小学观察了张老师执教的五年级(2)班《高尔基和他的儿子》一课，观察的主题是“关于教师课堂提问的有效性”。我们根据观察主题与执教者一起对这节课进行了深入的分析，以期获得更多的启迪。
第一部分观察过程与方法
本次观察的过程包括三个阶段，第一阶段是准备阶段，主要工作是制订观察方案，做到五个确定，即确定观察主题、确定观察内容、确定观察工具、确定观察方法、确定成员分工，我们对观察主题进行了细化的理解，我们理解的“提问的有效性”包括三个层次，一是有效的，包括铺垫型、思考型、提醒型及其它；二是低效的，包括过易过难的、无意义重复的、表述含糊的；三是无效的，即是没有提问必要的那些提问。第二阶段是现场阶段，主要任务是观察与记录，本次观察研究中，我们采集了整节课上的几乎所有提问及学生的回答(根据座位表编号记录具体学生的回答情况)、教师的理答情况。第三阶段是反思阶段，即观察之后的反思与分析，我们对所有问题进行了逐一的分析与归类，并选择了有研究价值的问题进行具体剖析并提出相应的建议与讨论。
本次观察我们主要采用了以下方法：一是分时段分小组的观察方法，要求一位老师在40分钟内将所有问题进行观察与记载是不太可能的，所以我们将进入课堂的观察人员根据时段进行分工，每二人一组，重点观察五分钟内的提问情况；二是采用聚焦式笔记与录音笔记录相结合的记录方法，聚焦式笔记系集中地记录课堂提问，录音笔记录作为一种辅助手段，供反思、分析时备用；三是定量与定性相结合的分析方法。
第二部分基本结果与结论
我们对教师的提问进行了定量的汇总与定性的思考，获得了“教师课堂提问有效性的观察汇总表”(见表1)和“教师课堂提问的分时段汇总表”(见表2)，并通过EXCEL生成了折线图。
表1：教师课堂提问有效性的观察汇总表
所占比例的统计方法例举：如“1.铺垫型”的比例是指铺垫型问题占“一、有效的提问”的百分比；而“有效的提问总数”的百分比指“有效的提问”占整个“提问总数”的百分比。
表2：教师课堂提问的分时段汇总表
每个时段为5分钟，整堂课为40分钟。
综合两表及教师分时段分析的情况，我们提出的基本结论是：
1．从总体来说，在本课教学中，教师提问较富效度，具体表现在：(1)“有效的提问”所占的比例较高，为总提问数的62.51%。(2)“低效的提问”占16.67%，而“无效的提问”所占比例最低，是总提问数的5.35%。(3)同时，我们也发现，在“有效的提问”中，占主要地位的是“思考型”和“提醒型”的，其中思考型提问13次，占“有效的提问”数的37.14%
2．从量上来看，本课总的提问数量较多，在整课节40分钟内提问了56次，也就是说平均每分钟提问1.4次，在提问最高峰的第2个时段内，5分钟内提了12个问题，平均每分钟提了2.4个问题。而提问数增多的原因，最主要的就是无效提问的增多，在第2个时段中，就是因为增加了10个低效提问造成的。在整课的低效提问中，是“无意义重复”的提问占了大头，占低效提问总数的72.22%。
3．从质上来看，教师在本节课上反映出来的对核心问题的设计及追问能力有待加强。理解“‘给’，永远比‘拿’愉快……”这句话是全文的重点，如何设计好有坡度的提问及如何进行引导式的追问是“牵一发而动全身”的，但这一环节中，教师的提问显得碎而杂，而且追问引导时显得有些心有余而力不足。我们一位观察老师整理了这样一个片断 (片断中“09分”等是当时的时间）：
师：下面我们再来看看还有哪些话你觉得含义深刻。（09分）
生：你要知道‘给’永远比‘拿’愉快。
师：什么叫“给”？文中的“给”是什么？谁给谁什么？
生：……（10分）
师：什么叫“拿”（教师扫视学生片刻）又一次问：什么叫“拿”？
生：……
师：让我们来齐读这一句话：你要知道‘给’永远比‘拿’愉快。
（学生齐读）
师：“给”比“拿”愉快，在你的生活中也有这样的体会吗？（11分）
师：（又一次提示道）同桌可以两个人提醒一下，来相互说一说，你有没有这样的体会。（12分）
（同桌互相交流）
师：老师觉得在你们的生活中也有很多，如献爱心……谁还能来说说。（指名生说）
生（1）：有人借我东西，不还我，我去拿回来。
师：你觉得是不是给比拿愉快
（生不语） （13分）
师：你把东西借给人家，是不是给比拿愉快？
（生：是）
（对于这种生成问题，应适当引发学生深层讨论，而不是未听明白学生所答，就模模糊糊而过，教师的理答与学生的回答意思不相吻合。由此想到：课堂上教师应注意倾听学生的回答）
生（2）：有人借了我的橡皮，我把橡皮借给了他。（14分）
师：你觉得愉快吗？
（生：我觉得愉快）
生（3）：我把钱捐给同学，我觉得愉快。
师：请把你捐款的事来说一
（生：……）
师：你捐钱就说明给比拿愉快。
……
4．从理答情况来看，本课教学中也有许多值得改进的地方。一是提问的人数偏少，本班学生共42人，本节课回答问题的学生数是23人，占全班人数的54.76%，而其中回答4次以上的同学有6人，其中7号学生，一节课上回答了12次。二是关于学生答问的点拨与引导不够，如上例中，学生的回答偏题了，教师没有及时地给予指导。
第三部分初步分析与建议
根据以上的观察结果与初步的结论，我们认为，课堂提问作为“课堂经脉系统”，我们必须加以深入地分析。当然，由于观察者主观因素影响及观察者之间的观点、水平差异，我们所获得的结果、结论未必正确，只是抱着研究与探讨的目的进行分析，有些分析也只是由此及彼的分析，而并不是对执教者的“一课定论”。相反，观察者十分钦佩执教者的勇气与精神。
1．从教育观看，课堂提问的有效性系于学情学况。
教育观的核心是学生观，课堂提问是否有效，最终要根据学生的学习情况而定，能够促进学生的发展的提问，就是有效的提问。在本节课的观察中，我们没有发现1例“过难”的低效提问，过易的提问也只有2个，这说明教师对学生学习情况的基本把握是正确的。但在具体的提问及理答中，我们也发现这种把握还不够深刻。这表现在：(1)深刻的“以我为本”的思想使我们有教学中容易忽视对学生的倾听与尊重，心里装着自己的“备课答案”，而对学生的倾听不够。如在我们上面引用的“片断”中，当教师让学生交流对“你要知道‘给’永远比‘拿’愉快”这一重点句的理解时，有一生回答有人借我东西，不还我，我就去拿回来。台下有人在笑，老师或许未能听清楚，忙追问道：你觉得是不是“给”比“拿”愉快？生不语，师再一次提醒道：你把东西借给人家，是不是给比拿愉快？生答：是。在以上教学中，学生的回答中显然有偏差，然而教师未能发现，而是“吃力地”将学生引到自己心中的答案上。教师的这种理答与学生的回答意思完全不相吻合。教师却未能抓住这一生成问题进行适当点拨，提醒，而是草草收场。(2) 在某些形式主义的“表面繁华”中忽视学生真正的学习。在本节课的教学中，对于提问的处理，其中有两处布置了“同桌互说”，但两处的同桌互说基本上都流于形式，属于“表面繁华”，因而是一种“虚假学习”。(3)内隐理论的负面作用影响。奥斯特曼将教师的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”，二是“所采用的理论”，这种“所采用的理论”其实是一种内隐理论。我们嘴上说的纸上写的理论其实并不一定对我们的教学产生直接的影响，当我们把本节课中所观察统计的提问总数(56个)与“7号同学回答12次”公布的时候，执教老师表示“惊讶”，因为这些是教师自己在课上的时候没有意识到的。她没有想到自己一节课上会有这么多的提问，在某一时段的提问分析时，观察者统计了8个提问，而执教者说自己以为只有三个。尽管是在执教者并不知晓观察目的的情况之下，但执教者的“所倡导的理论”确实是“精问”，但在实际的课堂中，“所采用的理论”却并不如此。也正因如此，我们的观察与分析是很有必要的，唯有如此，才能深刻地影响内隐理论的改造。
2．从教学论看，课堂提问的有效性系于教学功力。
教学论要求我们的课堂提问具有教学的合理性，而这种合理性最终系于教师的教学功力。这种“教学功力”表现在多种方面，在本课的教学中也存在着一些“不到位”的地方，这些“不到位”的地方表现在：(1)提问的清晰度有不到位处。美国鲍里奇等人将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条列为“清晰讲授”，他说的是“讲授”，我们也同样可以说，提问的清晰度也是极为重要的。在本课教学中，有3处提问被判断为“表述含糊的”。比如老师想要求学生联系自己的生活，说说“美好的东西”是指什么，但在表达的时候，却说成了一句“在你的生活中，怎么样？”这样的提问就不够清晰，这样就会妨碍教学的有效性。(2)理答的引导有不到位处。上引的片断中就是因为教师没有对学生的回答进行适当的引领，学生的理解仍较为模糊而缺乏应有的深度。再如，教师要求学生想象儿子劳动的艰辛时问：“在你的眼前出现了一个怎样的儿子？”这个问题的表述也不是很清晰，所以学生有些冷场，教师就追问了8个问题，包括“怎样地忙？”“怎样地顾不上？”“可能会是一副怎样的样子？”等，其实，我们认为，这里也不一定要这样的“追问”，而可以作适当的引导，如“请想象一下儿子劳动的情景”等等。当然，深厚的教学功力不是一时一刻能获得的，细致入微的课堂观察与分析，是教师提升教学功力的重要途径。
3．从学科论看，课堂提问的有效性系于教材解读。
从学科论的角度来看，课堂提问体现的是教师对学科的理解，有效的提问系于对教材的正确、深刻解读。就语文教学来说，提问的设计与理答应是为了语文的学习，特别是语言的理解、积累和运用。(1)问题的设计要建立在教材解读的基础上。本课教学中的核心问题是理解“‘给’，永远比‘拿’愉快……”，但理解这句话不可能一步到位，特别是高尔基的信中的三个小节，不宜一小节一小节孤立起来理解，而是一个整体，这个整体的理解一要联系儿子在岛上的劳动，再来联系学生自己的生活，如果估计自己的学生一下子联系起来有难度，教师应先举一个范例，沟通学生的生活与文本，层层递进、逐步深化。(2)理答引导的过程就是语文学习的过程。在教学过程中，我们不能急于“答案”的完美呈现，其实，对“答案”追求的过程就是语文教学的过程，应该说这一点，执教者也是颇有意识的，为什么她要引导学生用“满头大汗”、“大汗淋漓”这样的词语来描述儿子的劳动情形，用“争奇斗艳”、“翩翩起舞”这样的词语来描述院子里的景色，也是出于提问的学科追求：语言的运用。只是可能由于“火候”不到的原因吧，学生“语言运用”的量与质都还远远不够。寻找、挖掘教材里学科因素设问并理答，是有效提问的重要特征。
4．从课堂论看，课堂提问的有效性系于节奏把握。
课堂时间是一个恒数，课堂提问应把握节奏，“节奏”的主要依据是学生的思维与感情，有效的提问系于节奏的把握。在我们这节课上，应该说，课堂是有一定的节奏感的，这从我们“课堂提问的分时段情况图”来看，特别是提问总数的分布与起伏，还是较有节奏感的。在节奏的把握上，我们提出的建议有两条：(1)提问后应留给学生思考的时间。一些问题留给学生思考时间不够充分，教师往往问题抛出后就让学生回答，这样就导致学生的回答不能如意。(2)整体上问题的数量偏多，可能会导致学生的其他形式学习的时间不够。在集体分析的时候，就有观察者提出，整堂课的“朗读时间”不足。还有，写作的训练也没能合理安排，其实比如“高尔基的儿子望着满院亲手栽种的花草，幸福地笑了，他仿佛看见。”可以改成“写作训练”的形式，而不是口头问答的形式来处理。如此有问有答，有写有读，有思考有讨论，不要让过多的提问破坏了整课的节奏。
有效的提问设计干净利落，贯穿了课堂的始终，我们认为，从某种意义上说，或者说在很多的课型中，成功的课堂系于有效的提问，观察我们的提问，研究提问的有效性，提高提问的有效性，是一个伴着课堂教学而存在的永久性课题。
[作者简介]
徐根泉,江苏省吴江市金家坝中心小学校长。
潘叶红，金家坝中心小学副校长。
孙筱坤，吴江市横扇中心小学校长。
第一部分观察过程与方法
本次观察的过程包括三个阶段，第一阶段是准备阶段，主要工作是制订观察方案，做到五个确定，即确定观察主题、确定观察内容、确定观察工具、确定观察方法、确定成员分工，我们对观察主题进行了细化的理解，我们理解的“提问的有效性”包括三个层次，一是有效的，包括铺垫型、思考型、提醒型及其它；二是低效的，包括过易过难的、无意义重复的、表述含糊的；三是无效的，即是没有提问必要的那些提问。第二阶段是现场阶段，主要任务是观察与记录，本次观察研究中，我们采集了整节课上的几乎所有提问及学生的回答(根据座位表编号记录具体学生的回答情况)、教师的理答情况。第三阶段是反思阶段，即观察之后的反思与分析，我们对所有问题进行了逐一的分析与归类，并选择了有研究价值的问题进行具体剖析并提出相应的建议与讨论。
本次观察我们主要采用了以下方法：一是分时段分小组的观察方法，要求一位老师在40分钟内将所有问题进行观察与记载是不太可能的，所以我们将进入课堂的观察人员根据时段进行分工，每二人一组，重点观察五分钟内的提问情况；二是采用聚焦式笔记与录音笔记录相结合的记录方法，聚焦式笔记系集中地记录课堂提问，录音笔记录作为一种辅助手段，供反思、分析时备用；三是定量与定性相结合的分析方法。
第二部分基本结果与结论
我们对教师的提问进行了定量的汇总与定性的思考，获得了“教师课堂提问有效性的观察汇总表”(见表1)和“教师课堂提问的分时段汇总表”(见表2)，并通过EXCEL生成了折线图。
表1：教师课堂提问有效性的观察汇总表
所占比例的统计方法例举：如“1.铺垫型”的比例是指铺垫型问题占“一、有效的提问”的百分比；而“有效的提问总数”的百分比指“有效的提问”占整个“提问总数”的百分比。
表2：教师课堂提问的分时段汇总表
每个时段为5分钟，整堂课为40分钟。
综合两表及教师分时段分析的情况，我们提出的基本结论是：
1．从总体来说，在本课教学中，教师提问较富效度，具体表现在：(1)“有效的提问”所占的比例较高，为总提问数的62.51%。(2)“低效的提问”占16.67%，而“无效的提问”所占比例最低，是总提问数的5.35%。(3)同时，我们也发现，在“有效的提问”中，占主要地位的是“思考型”和“提醒型”的，其中思考型提问13次，占“有效的提问”数的37.14%
2．从量上来看，本课总的提问数量较多，在整课节40分钟内提问了56次，也就是说平均每分钟提问1.4次，在提问最高峰的第2个时段内，5分钟内提了12个问题，平均每分钟提了2.4个问题。而提问数增多的原因，最主要的就是无效提问的增多，在第2个时段中，就是因为增加了10个低效提问造成的。在整课的低效提问中，是“无意义重复”的提问占了大头，占低效提问总数的72.22%。
3．从质上来看，教师在本节课上反映出来的对核心问题的设计及追问能力有待加强。理解“‘给’，永远比‘拿’愉快……”这句话是全文的重点，如何设计好有坡度的提问及如何进行引导式的追问是“牵一发而动全身”的，但这一环节中，教师的提问显得碎而杂，而且追问引导时显得有些心有余而力不足。我们一位观察老师整理了这样一个片断 (片断中“09分”等是当时的时间）：
师：下面我们再来看看还有哪些话你觉得含义深刻。（09分）
生：你要知道‘给’永远比‘拿’愉快。
师：什么叫“给”？文中的“给”是什么？谁给谁什么？
生：……（10分）
师：什么叫“拿”（教师扫视学生片刻）又一次问：什么叫“拿”？
生：……
师：让我们来齐读这一句话：你要知道‘给’永远比‘拿’愉快。
（学生齐读）
师：“给”比“拿”愉快，在你的生活中也有这样的体会吗？（11分）
师：（又一次提示道）同桌可以两个人提醒一下，来相互说一说，你有没有这样的体会。（12分）
（同桌互相交流）
师：老师觉得在你们的生活中也有很多，如献爱心……谁还能来说说。（指名生说）
生（1）：有人借我东西，不还我，我去拿回来。
师：你觉得是不是给比拿愉快
（生不语） （13分）
师：你把东西借给人家，是不是给比拿愉快？
（生：是）
（对于这种生成问题，应适当引发学生深层讨论，而不是未听明白学生所答，就模模糊糊而过，教师的理答与学生的回答意思不相吻合。由此想到：课堂上教师应注意倾听学生的回答）
生（2）：有人借了我的橡皮，我把橡皮借给了他。（14分）
师：你觉得愉快吗？
（生：我觉得愉快）
生（3）：我把钱捐给同学，我觉得愉快。
师：请把你捐款的事来说一
（生：……）
师：你捐钱就说明给比拿愉快。
……
4．从理答情况来看，本课教学中也有许多值得改进的地方。一是提问的人数偏少，本班学生共42人，本节课回答问题的学生数是23人，占全班人数的54.76%，而其中回答4次以上的同学有6人，其中7号学生，一节课上回答了12次。二是关于学生答问的点拨与引导不够，如上例中，学生的回答偏题了，教师没有及时地给予指导。
第三部分初步分析与建议
根据以上的观察结果与初步的结论，我们认为，课堂提问作为“课堂经脉系统”，我们必须加以深入地分析。当然，由于观察者主观因素影响及观察者之间的观点、水平差异，我们所获得的结果、结论未必正确，只是抱着研究与探讨的目的进行分析，有些分析也只是由此及彼的分析，而并不是对执教者的“一课定论”。相反，观察者十分钦佩执教者的勇气与精神。
1．从教育观看，课堂提问的有效性系于学情学况。
教育观的核心是学生观，课堂提问是否有效，最终要根据学生的学习情况而定，能够促进学生的发展的提问，就是有效的提问。在本节课的观察中，我们没有发现1例“过难”的低效提问，过易的提问也只有2个，这说明教师对学生学习情况的基本把握是正确的。但在具体的提问及理答中，我们也发现这种把握还不够深刻。这表现在：(1)深刻的“以我为本”的思想使我们有教学中容易忽视对学生的倾听与尊重，心里装着自己的“备课答案”，而对学生的倾听不够。如在我们上面引用的“片断”中，当教师让学生交流对“你要知道‘给’永远比‘拿’愉快”这一重点句的理解时，有一生回答有人借我东西，不还我，我就去拿回来。台下有人在笑，老师或许未能听清楚，忙追问道：你觉得是不是“给”比“拿”愉快？生不语，师再一次提醒道：你把东西借给人家，是不是给比拿愉快？生答：是。在以上教学中，学生的回答中显然有偏差，然而教师未能发现，而是“吃力地”将学生引到自己心中的答案上。教师的这种理答与学生的回答意思完全不相吻合。教师却未能抓住这一生成问题进行适当点拨，提醒，而是草草收场。(2) 在某些形式主义的“表面繁华”中忽视学生真正的学习。在本节课的教学中，对于提问的处理，其中有两处布置了“同桌互说”，但两处的同桌互说基本上都流于形式，属于“表面繁华”，因而是一种“虚假学习”。(3)内隐理论的负面作用影响。奥斯特曼将教师的理论知识分为两类：一是“所倡导的理论”，二是“所采用的理论”，这种“所采用的理论”其实是一种内隐理论。我们嘴上说的纸上写的理论其实并不一定对我们的教学产生直接的影响，当我们把本节课中所观察统计的提问总数(56个)与“7号同学回答12次”公布的时候，执教老师表示“惊讶”，因为这些是教师自己在课上的时候没有意识到的。她没有想到自己一节课上会有这么多的提问，在某一时段的提问分析时，观察者统计了8个提问，而执教者说自己以为只有三个。尽管是在执教者并不知晓观察目的的情况之下，但执教者的“所倡导的理论”确实是“精问”，但在实际的课堂中，“所采用的理论”却并不如此。也正因如此，我们的观察与分析是很有必要的，唯有如此，才能深刻地影响内隐理论的改造。
2．从教学论看，课堂提问的有效性系于教学功力。
教学论要求我们的课堂提问具有教学的合理性，而这种合理性最终系于教师的教学功力。这种“教学功力”表现在多种方面，在本课的教学中也存在着一些“不到位”的地方，这些“不到位”的地方表现在：(1)提问的清晰度有不到位处。美国鲍里奇等人将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条列为“清晰讲授”，他说的是“讲授”，我们也同样可以说，提问的清晰度也是极为重要的。在本课教学中，有3处提问被判断为“表述含糊的”。比如老师想要求学生联系自己的生活，说说“美好的东西”是指什么，但在表达的时候，却说成了一句“在你的生活中，怎么样？”这样的提问就不够清晰，这样就会妨碍教学的有效性。(2)理答的引导有不到位处。上引的片断中就是因为教师没有对学生的回答进行适当的引领，学生的理解仍较为模糊而缺乏应有的深度。再如，教师要求学生想象儿子劳动的艰辛时问：“在你的眼前出现了一个怎样的儿子？”这个问题的表述也不是很清晰，所以学生有些冷场，教师就追问了8个问题，包括“怎样地忙？”“怎样地顾不上？”“可能会是一副怎样的样子？”等，其实，我们认为，这里也不一定要这样的“追问”，而可以作适当的引导，如“请想象一下儿子劳动的情景”等等。当然，深厚的教学功力不是一时一刻能获得的，细致入微的课堂观察与分析，是教师提升教学功力的重要途径。
3．从学科论看，课堂提问的有效性系于教材解读。
从学科论的角度来看，课堂提问体现的是教师对学科的理解，有效的提问系于对教材的正确、深刻解读。就语文教学来说，提问的设计与理答应是为了语文的学习，特别是语言的理解、积累和运用。(1)问题的设计要建立在教材解读的基础上。本课教学中的核心问题是理解“‘给’，永远比‘拿’愉快……”，但理解这句话不可能一步到位，特别是高尔基的信中的三个小节，不宜一小节一小节孤立起来理解，而是一个整体，这个整体的理解一要联系儿子在岛上的劳动，再来联系学生自己的生活，如果估计自己的学生一下子联系起来有难度，教师应先举一个范例，沟通学生的生活与文本，层层递进、逐步深化。(2)理答引导的过程就是语文学习的过程。在教学过程中，我们不能急于“答案”的完美呈现，其实，对“答案”追求的过程就是语文教学的过程，应该说这一点，执教者也是颇有意识的，为什么她要引导学生用“满头大汗”、“大汗淋漓”这样的词语来描述儿子的劳动情形，用“争奇斗艳”、“翩翩起舞”这样的词语来描述院子里的景色，也是出于提问的学科追求：语言的运用。只是可能由于“火候”不到的原因吧，学生“语言运用”的量与质都还远远不够。寻找、挖掘教材里学科因素设问并理答，是有效提问的重要特征。
4．从课堂论看，课堂提问的有效性系于节奏把握。
课堂时间是一个恒数，课堂提问应把握节奏，“节奏”的主要依据是学生的思维与感情，有效的提问系于节奏的把握。在我们这节课上，应该说，课堂是有一定的节奏感的，这从我们“课堂提问的分时段情况图”来看，特别是提问总数的分布与起伏，还是较有节奏感的。在节奏的把握上，我们提出的建议有两条：(1)提问后应留给学生思考的时间。一些问题留给学生思考时间不够充分，教师往往问题抛出后就让学生回答，这样就导致学生的回答不能如意。(2)整体上问题的数量偏多，可能会导致学生的其他形式学习的时间不够。在集体分析的时候，就有观察者提出，整堂课的“朗读时间”不足。还有，写作的训练也没能合理安排，其实比如“高尔基的儿子望着满院亲手栽种的花草，幸福地笑了，他仿佛看见。”可以改成“写作训练”的形式，而不是口头问答的形式来处理。如此有问有答，有写有读，有思考有讨论，不要让过多的提问破坏了整课的节奏。
有效的提问设计干净利落，贯穿了课堂的始终，我们认为，从某种意义上说，或者说在很多的课型中，成功的课堂系于有效的提问，观察我们的提问，研究提问的有效性，提高提问的有效性，是一个伴着课堂教学而存在的永久性课题。
[作者简介]
徐根泉,江苏省吴江市金家坝中心小学校长。
潘叶红，金家坝中心小学副校长。
孙筱坤，吴江市横扇中心小学校长。