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一位美国教学法专家曾说：“教师教学效率的高低，大部分可以从他们所提的问题的性质和发问的方法查出来。中小学教师若不熟谙发问的技巧，他的教学工作是不易收到成效的。”由此可见，提问不仅是一种教学方法，而且是一种比较复杂的教学艺术。
概括意思、谈感受、说体会，这些都是阅读教学中常用的训练方式。因此，“这段话主要写什么？”“哪个地方给你留下了深刻的印象？”“你体会到了什么？”这些是课堂上常用的设问。偶尔给这些设问加点“酶”，来点催化，会更好地激发孩子的热情，激活孩子的思维，从而更有效地提高阅读教学质量。
一、融合生活元素
语文的外延就等于生活，智慧的教师会张着一对生活的眼睛寻找语文教学中的生活元素。在教学中，改变封闭的语文环境，拓展学习的空间，在生活这一取之不尽的教育资源、得天独厚的身边环境中学习语文，将会事半功倍。
课堂设问，就要适当融入生活元素，将语文学习与生活相融通，让课堂这池春水活起来。
且看《桂花雨》教学片断：
师：同学们，刚才我们走进了这场桂花雨，深深陶醉了一回。现在，让我们走出这场雨，做一回路人。看着这缤纷的雨，欢乐的人，你是否想记录下这美妙的瞬间呢？假如发微信，你会抓拍哪些镜头呢？
（孩子先是一愣，随后兴致勃勃地跟同桌商量起来。）
生：我会拍花雨缤纷的美景。
生：我还要拍人们用力摇桂花的镜头。
生：还有，那张着嘴巴尝桂花雨的孩子，那躺在竹席上的桂花人，都要拍下来！（前面教学中，教师让孩子交流过“享受着这缤纷香甜、奇妙有趣的桂花雨，你又会怎样做”，有孩子想尝桂花雨，有孩子想干脆躺在竹席上，让桂花落个满脸满身，变成个桂花人。）
师：这些镜头都很典型，景那么美，人那么欢！这么美的图片，你将配上怎样的文字呢？
生：摇花乐！
生：花雨缤纷入心田。
师：不愧是小诗人！这个“入”改成“润”，试试看。
生：花雨缤纷润心田！
生：我改用后面的那首小诗——“儿童解得摇花乐，花雨缤纷润心田！”
师：同学们，能捕捉这些美好的画面，说明你懂得欣赏美；能写出这么优美的文字，说明你能够表达美。小小微信，原来也有大大学问啊！我们学会欣赏，学会表达，才会发出精美的微信！
在孩子们充分感受这场桂花雨的无限美好之后，教师又引导孩子们走出情境，借发微信的形式，回顾难忘镜头，欣赏美妙的花雨、欢乐的人们，再让孩子们给这些镜头配上文字表达所感受到的美。相信，这场让作者琦君念念不忘的桂花雨，同样摇落在孩子们美好的童年记忆里。这些充满诗情画意的文字，将沉淀在孩子们语文积累的长河中。
在这一过程中，教师教孩子发微信，实则引导孩子捕捉美、欣赏美、表达美。课堂上闪现的灵感，洋溢的诗情，除了来自文本本身的魅力外，微信这一让孩子所熟悉的生活元素的作用，也是毋庸置疑的。
试想，教师设问：“哪个画面给你留下了深刻的印象？”“你体会到了什么？”孩子的学习兴趣是否会打折扣？生发的灵感是否会少一点？萌生的诗情是否会淡一点？继而，这堂课是否会失去一半的美呢？
二、添加情感动因
叶圣陶先生曾说：“作者思有路，遵路识斯真。”同理，作者情有源，循源识斯真。教师的设问添加情感动因，拧开文本与孩子间封堵的阀门，帮助孩子找到藏在文字中的情感之源，让孩子的情感得以与文本中作者的情感相融通。孩子与作者同呼吸共命运，其阅读的深度广度就不难实现。
且看《詹天佑》教学片断：
师：读着这段文字，你愤恨不愤恨？难过不难过？高兴不高兴？担心不担心？请再用心读读，在相关语句边上写写自己的感受。
生：我很气愤！清朝政府刚提出这条铁路的修筑计划，一些帝国主义国家为了控制我国的北部，就出来争夺修筑权，还要要挟我们。这明明是我们自己的事，还要由他们来横加干涉！
生：在清政府任命詹天佑为总工程师后，帝国主义者却认为这是个笑话。有一家外国报纸轻蔑地说：“能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢。”这是对我们中国的极大羞辱！
师：是啊，中国人想自己修条铁路，帝国主义者就进行阻挠，阻挠不成就要挟，要挟不成就嘲笑。实在是令人气愤。大家往深处想想，为什么会这样呢？
生：我查过资料，了解到当时是清朝末年，我们还处在半封建半殖民地的社会，政治腐败，经济落后，技术力量薄弱。我们中国在外国人眼中实在是很糟糕的，所以我也感到很难过。
师：对！“落后就要挨打”，我们为帝国主义国家的强盗行径感到愤恨，也为当时清政府腐败无能而感到难过。还有不一样的心情吗？
生：我很高兴！因为文中说“帝国主义完全想错了，中国那时候已经有了自己的工程师，詹天佑就是他们中间的一个”，这话告诉我们，我们中国人并不像帝国主义国家所想的那么无能。我相信詹天佑一定能让我们扬眉吐气！
师：对，事实上，以詹天佑为首的工程师们，为我们中国人好好争了一口气！
生：我还有点担心！因为从南口往北过居庸关到八达岭，一路都是高山深涧，悬崖峭壁。这样艰巨的工程，各国著名的工程师也不敢轻易尝试，我们中国人万一完成不了，只能让那些帝国主义国家更加瞧不起我们。
师：愤恨、难过、高兴、担心，读着这段文字，我们心中真是像打翻了五味瓶。让我们带着这份复杂的感情，把这段话读好。
上述教学片断中，教师的设问——“读着这段文字，你愤恨不愤恨？难过不难过？高兴不高兴？担心不担心”，问在情感上，问在孩子的内心感受上，所添加的情感动因，促使孩子由文外之“我”变成文内之“我”，或愤恨，或难过，或高兴，或担心……有了真切的情感体验，文本才会在孩子的脑海中打下烙印，孩子才会真正把书读到心里去，这样的学习效果是不言而喻的。 梁启超有云：“天下最神圣的莫过于情感。”课堂设问，不妨加点情感动因，拨动孩子情感之弦，让孩子在喜怒哀乐等丰富的情感活动中赋予文本生命的活力。
三、掺进角色成分
阅读教学中，角色体验法是一种较常用的教学策略和方法。在教学过程中创设一定的情境，让孩子参与其中，通过体验角色领悟知识、发展能力和建构意义。
课堂设问就是要给问题掺进角色成分，让孩子产生角色移位，将自己置身于文章的角色中。
且看《天鹅的故事》教学片断：
师：看着这老天鹅用自己的血肉之躯，一下又一下地，重重地扑打冰面，我有很多很多的问题想问问老天鹅。谁来帮老天鹅做做代言人，接受老师的采访？
（很多孩子积极举手。）
师：老天鹅啊，冰面上已经血迹斑斑，你一定很疼痛吧？
生：是的，很痛很痛！
师：那么，你砸得轻一点呢！
生：不行，轻的话怎么能砸开冰面呢？
师：这么多天鹅呢，让年轻力壮的来吧！
生：我年纪最大，应该由我带这个头啊！
生：受重伤飞不了的话，就要冻死在这里，年轻力壮的太可惜了！
师：生命一样可贵。
生：我年纪大了，万一冻死，也活了大半辈子了！
师：向您致敬！我不打扰您破冰了，祝您成功！
师：同学们，刚才我们痛老天鹅所痛，更想老天鹅所想，深刻感受了老天鹅行为之壮烈，精神之伟大。万千敬意，让我们通过朗读来表达！
（孩子读得声情并茂。）
师：此时此刻，你想用哪些词语来送给老天鹅？
生：身先士卒、奋不顾身。
生：勇敢坚强、破冰勇士。
上述教学片断，教师让孩子做做老天鹅的代言人，痛老天鹅所痛，更想老天鹅所想。通过层层深入的追问，引导孩子越来越深地走进老天鹅的内心。在角色对话中，孩子深切体验了老天鹅这一破冰勇士的角色，心灵得到了洗礼，老天鹅那身先士卒、奋不顾身的可贵精神也深深植根在了孩子的心里。
在课堂教学中，教师通过适当的语言渲染及情境创设，让孩子融入某个角色，然后设置“角色问题”，让他们充分体验角色所处的环境及背景，用角色的眼睛观察世界，用角色的心灵揣摩情境，用角色的言行再现形象等，从而引领他们深入走进文本，实现和教师、文本的有效对话。
四、汇入创新因素
心理学研究表明，人的兴趣首先产生于新奇事物和独特形式的刺激。小学生更是如此，他们往往喜欢新鲜，追求别致。
教师在向孩子提问时，所提的问题或者所提问的方式最好汇入创新因素，有新意，够新颖，不落俗套。孩子听到老师的问题时就产生新鲜感，学习兴趣就自然浓厚了，脑筋也就自然开动了。这样会收到出人意料的教学效果。
且看《高尔基和他的儿子》的教学片断：
（多媒体出示高尔基书信内容。）
师：如果把高尔基的这几段书信看做一篇独立的文章，你能引用其中一句话来给它加个题目吗？请你快速默读这段话。
孩子饶有兴趣地默读，很多孩子举手。
生：“给”，永远比“拿”愉快！
多媒体动态呈现：文中的“‘给’，永远比‘拿’愉快！”这一中心句，跃至文章题目位置。
师：看来，你很会概括提炼！假如，只用一个字呢？
孩子稍加思索，马上举手。
生：“给”。
多媒体动态呈现：题目中保留“给”，其余部分消失。
孩子们看得兴味盎然。
师：高尔基写这封信，就是为了让他的儿子懂得“给”的重要。他又是怎样一步一步来说明的呢？请大家再读这些文字。
……
画出中心句、中心词，是常用的阅读训练。通常情况下，教师让孩子在书本上找一找，画一画。但是，上述教学片断中，教师让孩子将高尔基书信视为一篇短文，然后让孩子引用文中现成的句子、词语给文章加题目，这样的训练形式显然更有新意。在训练过程中，多媒体再辅之动态呈现，由句子到词语，形象生动，将原本概括内容的训练演绎得妙趣横生。
教师的设问汇入创新因素，才会把一次次阅读思考变成有趣的“脑力体操”，让孩子们乐在其中。
且给设问加点“酶”，这“酶”便是生活、情感、角色、创新等因素。让我们发挥这些“酶”的催化作用，真正“让孩子在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。
概括意思、谈感受、说体会，这些都是阅读教学中常用的训练方式。因此，“这段话主要写什么？”“哪个地方给你留下了深刻的印象？”“你体会到了什么？”这些是课堂上常用的设问。偶尔给这些设问加点“酶”，来点催化，会更好地激发孩子的热情，激活孩子的思维，从而更有效地提高阅读教学质量。
一、融合生活元素
语文的外延就等于生活，智慧的教师会张着一对生活的眼睛寻找语文教学中的生活元素。在教学中，改变封闭的语文环境，拓展学习的空间，在生活这一取之不尽的教育资源、得天独厚的身边环境中学习语文，将会事半功倍。
课堂设问，就要适当融入生活元素，将语文学习与生活相融通，让课堂这池春水活起来。
且看《桂花雨》教学片断：
师：同学们，刚才我们走进了这场桂花雨，深深陶醉了一回。现在，让我们走出这场雨，做一回路人。看着这缤纷的雨，欢乐的人，你是否想记录下这美妙的瞬间呢？假如发微信，你会抓拍哪些镜头呢？
（孩子先是一愣，随后兴致勃勃地跟同桌商量起来。）
生：我会拍花雨缤纷的美景。
生：我还要拍人们用力摇桂花的镜头。
生：还有，那张着嘴巴尝桂花雨的孩子，那躺在竹席上的桂花人，都要拍下来！（前面教学中，教师让孩子交流过“享受着这缤纷香甜、奇妙有趣的桂花雨，你又会怎样做”，有孩子想尝桂花雨，有孩子想干脆躺在竹席上，让桂花落个满脸满身，变成个桂花人。）
师：这些镜头都很典型，景那么美，人那么欢！这么美的图片，你将配上怎样的文字呢？
生：摇花乐！
生：花雨缤纷入心田。
师：不愧是小诗人！这个“入”改成“润”，试试看。
生：花雨缤纷润心田！
生：我改用后面的那首小诗——“儿童解得摇花乐，花雨缤纷润心田！”
师：同学们，能捕捉这些美好的画面，说明你懂得欣赏美；能写出这么优美的文字，说明你能够表达美。小小微信，原来也有大大学问啊！我们学会欣赏，学会表达，才会发出精美的微信！
在孩子们充分感受这场桂花雨的无限美好之后，教师又引导孩子们走出情境，借发微信的形式，回顾难忘镜头，欣赏美妙的花雨、欢乐的人们，再让孩子们给这些镜头配上文字表达所感受到的美。相信，这场让作者琦君念念不忘的桂花雨，同样摇落在孩子们美好的童年记忆里。这些充满诗情画意的文字，将沉淀在孩子们语文积累的长河中。
在这一过程中，教师教孩子发微信，实则引导孩子捕捉美、欣赏美、表达美。课堂上闪现的灵感，洋溢的诗情，除了来自文本本身的魅力外，微信这一让孩子所熟悉的生活元素的作用，也是毋庸置疑的。
试想，教师设问：“哪个画面给你留下了深刻的印象？”“你体会到了什么？”孩子的学习兴趣是否会打折扣？生发的灵感是否会少一点？萌生的诗情是否会淡一点？继而，这堂课是否会失去一半的美呢？
二、添加情感动因
叶圣陶先生曾说：“作者思有路，遵路识斯真。”同理，作者情有源，循源识斯真。教师的设问添加情感动因，拧开文本与孩子间封堵的阀门，帮助孩子找到藏在文字中的情感之源，让孩子的情感得以与文本中作者的情感相融通。孩子与作者同呼吸共命运，其阅读的深度广度就不难实现。
且看《詹天佑》教学片断：
师：读着这段文字，你愤恨不愤恨？难过不难过？高兴不高兴？担心不担心？请再用心读读，在相关语句边上写写自己的感受。
生：我很气愤！清朝政府刚提出这条铁路的修筑计划，一些帝国主义国家为了控制我国的北部，就出来争夺修筑权，还要要挟我们。这明明是我们自己的事，还要由他们来横加干涉！
生：在清政府任命詹天佑为总工程师后，帝国主义者却认为这是个笑话。有一家外国报纸轻蔑地说：“能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有出世呢。”这是对我们中国的极大羞辱！
师：是啊，中国人想自己修条铁路，帝国主义者就进行阻挠，阻挠不成就要挟，要挟不成就嘲笑。实在是令人气愤。大家往深处想想，为什么会这样呢？
生：我查过资料，了解到当时是清朝末年，我们还处在半封建半殖民地的社会，政治腐败，经济落后，技术力量薄弱。我们中国在外国人眼中实在是很糟糕的，所以我也感到很难过。
师：对！“落后就要挨打”，我们为帝国主义国家的强盗行径感到愤恨，也为当时清政府腐败无能而感到难过。还有不一样的心情吗？
生：我很高兴！因为文中说“帝国主义完全想错了，中国那时候已经有了自己的工程师，詹天佑就是他们中间的一个”，这话告诉我们，我们中国人并不像帝国主义国家所想的那么无能。我相信詹天佑一定能让我们扬眉吐气！
师：对，事实上，以詹天佑为首的工程师们，为我们中国人好好争了一口气！
生：我还有点担心！因为从南口往北过居庸关到八达岭，一路都是高山深涧，悬崖峭壁。这样艰巨的工程，各国著名的工程师也不敢轻易尝试，我们中国人万一完成不了，只能让那些帝国主义国家更加瞧不起我们。
师：愤恨、难过、高兴、担心，读着这段文字，我们心中真是像打翻了五味瓶。让我们带着这份复杂的感情，把这段话读好。
上述教学片断中，教师的设问——“读着这段文字，你愤恨不愤恨？难过不难过？高兴不高兴？担心不担心”，问在情感上，问在孩子的内心感受上，所添加的情感动因，促使孩子由文外之“我”变成文内之“我”，或愤恨，或难过，或高兴，或担心……有了真切的情感体验，文本才会在孩子的脑海中打下烙印，孩子才会真正把书读到心里去，这样的学习效果是不言而喻的。 梁启超有云：“天下最神圣的莫过于情感。”课堂设问，不妨加点情感动因，拨动孩子情感之弦，让孩子在喜怒哀乐等丰富的情感活动中赋予文本生命的活力。
三、掺进角色成分
阅读教学中，角色体验法是一种较常用的教学策略和方法。在教学过程中创设一定的情境，让孩子参与其中，通过体验角色领悟知识、发展能力和建构意义。
课堂设问就是要给问题掺进角色成分，让孩子产生角色移位，将自己置身于文章的角色中。
且看《天鹅的故事》教学片断：
师：看着这老天鹅用自己的血肉之躯，一下又一下地，重重地扑打冰面，我有很多很多的问题想问问老天鹅。谁来帮老天鹅做做代言人，接受老师的采访？
（很多孩子积极举手。）
师：老天鹅啊，冰面上已经血迹斑斑，你一定很疼痛吧？
生：是的，很痛很痛！
师：那么，你砸得轻一点呢！
生：不行，轻的话怎么能砸开冰面呢？
师：这么多天鹅呢，让年轻力壮的来吧！
生：我年纪最大，应该由我带这个头啊！
生：受重伤飞不了的话，就要冻死在这里，年轻力壮的太可惜了！
师：生命一样可贵。
生：我年纪大了，万一冻死，也活了大半辈子了！
师：向您致敬！我不打扰您破冰了，祝您成功！
师：同学们，刚才我们痛老天鹅所痛，更想老天鹅所想，深刻感受了老天鹅行为之壮烈，精神之伟大。万千敬意，让我们通过朗读来表达！
（孩子读得声情并茂。）
师：此时此刻，你想用哪些词语来送给老天鹅？
生：身先士卒、奋不顾身。
生：勇敢坚强、破冰勇士。
上述教学片断，教师让孩子做做老天鹅的代言人，痛老天鹅所痛，更想老天鹅所想。通过层层深入的追问，引导孩子越来越深地走进老天鹅的内心。在角色对话中，孩子深切体验了老天鹅这一破冰勇士的角色，心灵得到了洗礼，老天鹅那身先士卒、奋不顾身的可贵精神也深深植根在了孩子的心里。
在课堂教学中，教师通过适当的语言渲染及情境创设，让孩子融入某个角色，然后设置“角色问题”，让他们充分体验角色所处的环境及背景，用角色的眼睛观察世界，用角色的心灵揣摩情境，用角色的言行再现形象等，从而引领他们深入走进文本，实现和教师、文本的有效对话。
四、汇入创新因素
心理学研究表明，人的兴趣首先产生于新奇事物和独特形式的刺激。小学生更是如此，他们往往喜欢新鲜，追求别致。
教师在向孩子提问时，所提的问题或者所提问的方式最好汇入创新因素，有新意，够新颖，不落俗套。孩子听到老师的问题时就产生新鲜感，学习兴趣就自然浓厚了，脑筋也就自然开动了。这样会收到出人意料的教学效果。
且看《高尔基和他的儿子》的教学片断：
（多媒体出示高尔基书信内容。）
师：如果把高尔基的这几段书信看做一篇独立的文章，你能引用其中一句话来给它加个题目吗？请你快速默读这段话。
孩子饶有兴趣地默读，很多孩子举手。
生：“给”，永远比“拿”愉快！
多媒体动态呈现：文中的“‘给’，永远比‘拿’愉快！”这一中心句，跃至文章题目位置。
师：看来，你很会概括提炼！假如，只用一个字呢？
孩子稍加思索，马上举手。
生：“给”。
多媒体动态呈现：题目中保留“给”，其余部分消失。
孩子们看得兴味盎然。
师：高尔基写这封信，就是为了让他的儿子懂得“给”的重要。他又是怎样一步一步来说明的呢？请大家再读这些文字。
……
画出中心句、中心词，是常用的阅读训练。通常情况下，教师让孩子在书本上找一找，画一画。但是，上述教学片断中，教师让孩子将高尔基书信视为一篇短文，然后让孩子引用文中现成的句子、词语给文章加题目，这样的训练形式显然更有新意。在训练过程中，多媒体再辅之动态呈现，由句子到词语，形象生动，将原本概括内容的训练演绎得妙趣横生。
教师的设问汇入创新因素，才会把一次次阅读思考变成有趣的“脑力体操”，让孩子们乐在其中。
且给设问加点“酶”，这“酶”便是生活、情感、角色、创新等因素。让我们发挥这些“酶”的催化作用，真正“让孩子在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。