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[摘 要]教学质量是大学赖以生存的基础。针对现有的教师教学质量评价过程中的问题，基于“以人为本”的评价理念，高校应构建以教师委员会为核心、学生评教委员会为补充的二级评价机制，从课堂教学质量评价、教学环节准备与档案质量评价、教学改革与研究评价等三个方面，对教师教学的全过程进行综合性评价。同时，要将评价及时进行反馈，并督促教师达到持续性改进的目的。
[关键词]教师；教学质量；评价；持续性改进
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）07-0189-04
○、引言
高等教育的主要教學目的是培养出符合社会需要的人才。社会经济和科学技术的高速发展，使社会对大学生的要求和期望也越来越高。科学合理的大学教师教学质量评价制度，不仅能充分发挥学校考核体系的导向作用，而且能充分调动教师积极性，使教师全身心地投入到教学中，提高教学质量和办学效益。
大学教师教学质量评价是以教学质量为目标，依据科学合理的评价指标体系，运用有效的评价技术和手段，对教师的教学活动过程和结果进行测定分析，并给予价值判断的过程。王光彦对中国现行大学教师绩效评价制度进行了总结和反思，并提出了改善建议[1]；刘立凡对大学教师课堂教学评价体系现状进行了分析和总结[2]；何勤则针对应用型大学的教师业绩的全面考核提出了自己的建议[3]；喻莉等人认为高等教育质量观需要实现从单向的质量观转向整体的质量观转型[4]。我国大学类型众多，学科建设和师资队伍的水平差异较大，人才培养优势各有侧重。因此，本文基于“以人为本”的理念，结合学院的学科发展阶段、水平和特色，对教师教学质量评价模式进行讨论分析。
一、评价现状
现有的教师教学质量评价体系在推动高等教育发展过程中取得了一定的成效，评价结果已经成为许多高校决策和管理的重要依据。但各高校的学科建设和师资队伍水平差异较大，此外，各专业的教学特点也不尽相同。如果所有的学校都采用同一把尺子来衡量，在部分学院中，该评价体系会成为促进学院整体水平发展的有效手段；然而在另一些学院中，该体系就有可能成为既妨碍教师专业发展又没能正确处理教学与科研之间关系的绊脚石。
（一）评价理念
已有的教学评价依据是评价教师是否按照规定动作完成相应的教学内容。很少注重教师的专业化发展需求和学生个性化培养需求。在此评价理念的指导下，实施的教师教学评价实质是一种传统的奖惩性评价，即通过一系列量化指标给教师打分，然后据此进行年终考核，并以此作为教师未来晋级、晋职和实行“奖惩”的主要依据。在此评价理念的指导下，教学评价仅仅被当作管理教师的一种手段，强调了职称评定和相关选拔的指标。这种类型的评价体系无益于教学质量的提高，无益于教师在教学评价过程中的自我激励和发展，无益于学生的个性化培养及创新意识的提高。
（二）评价体系
部分学校的评价体系不考虑学科、专业的综合性和差异性，全校用统一的指标体系来评价不同学院、不同专业的课程。这种类型的评价指标体系不能反映专业特点、课程特点。由于教学活动的复杂性、教师和学生个体的差异性、评价技术和手段的局限性等因素的影响，不可能有某种评价体系是所有学科、所有专业都适用的。每一种评价体系都有自己的特点、优点和不足，都有特定的适用范围。
（三）评价主体
同行领导和督导评价应该是最有说服力的评价方式。但现实情况往往是评价变成了听课，听课也只是随机抽取一、两节课，这样的评价方式无法全面给出客观的综合评价。此外，碍于同事关系，有些人只讲好话，不提意见，这样也就失去了评价的意义。此外，还会出现个别教师为了获得学生较高的评价分数而降低对学生要求的现象，这种情况下，评价的价值就不存在了。
（四）评价结果
教学评价仅仅被当作管理教师的一种手段，在评价结束之后，教师很难获知评价结果。即使有的时候知道评价结果，也只是优良中差等类型的成绩，而没有具体的评价反馈意见。这种评价体系不能增强教师主动参与评价的积极性，也不能激发教师大胆实施教学改革的积极性。
此外，现行高校的职称评定制度基本上以教师的科研成果为重点，教师教学评价结果在职称评定体系中的重要性很低，从而造成教师对教学评价结果的漠视。
二、评价改进
现有的教师教学质量评价体系主要依赖于对教学过程的行政监督和控制，从而影响教学评价对教学改进与质量提高功能的发挥。
（一）明确“以人为本”的评价理念
教师教学质量评价的根本目的不在于奖惩或划分等级，而在于通过评价形成一套科学、合理、可行的激励机制，营造一个公平、良性的竞争环境，激发教师进行教学改革、提高教学质量的活力，以提升课堂教学质量。
教师教学质量评价的目的是帮助教师发现教学过程中存在的问题，改进教学方法，提高教学水平和教学质量。因此，教师教学质量评价过程中需要坚持“以人为本”的评价理念[5]，评价结束后要能够给出教师改进教学方法和提高教学质量的具体意见和建议。
（二）建立以教师委员会为核心的评价机制
督导组或同行评价能充分发挥教师在教学管理和教学质量监控过程中的积极作用，促进教师之间的相互交流和学习，以共同提高教学水平和教学质量。学生是教学活动中的对象，学生从一个消费者与受益者的角度对教学质量进行评价，是教学质量评价的有益组成部分。但是，如何平衡学生的评价取向与教师教学的客观成果之间的矛盾，如何平衡督导组或同行的人情评价与教师教学的客观成果之间的矛盾，是亟须解决的重要问题。
要构建以教师委员会为核心、学生评教委员会为补充的二级评价机制。教师委员会成员由分管教学的领导、教学督导、系主任、专业负责人、老中青搭配的普通教师代表、同行企业代表、用人单位代表等组成。其主要职责是专门从事本学院教师教学工作的评价事务，负责制订科学、合理、公平的教师教学评价方案，并广泛收集教师、学生和管理人员的意见或建议，组织实施对教师教学工作做出公正、客观的评价，并给出改进建议，和督促教师实现专业化发展和教学质量水平提高目标的达成。学生评教委员会成员由学院不同年级、不同专业、成绩分布和性别按一定比例分布的学生代表组成。其主要职责是对教师在教学中的实际表现，提供及时、准确的反馈信息和学生评教的评价结果。 （三）健全激励机制
要将公正、客观的教学评价结果与教师的个人发展、职称评定与物质利益结合起来，建立科学、合理、有效的激励机制。这能够在一定程度上调动教师投身于教学工作的积极性，从而推动教学质量的提高和师资队伍质量的提升。
（四）建立有效的教学评价运行机制
要基于教师委员会、学生评教委员会的反馈信息，对教师的教学活动建立相应的教学档案，客观、真实、充分地反映其教学质量的各方面信息，然后通过多种信息地多角度互證，对教学评价信息进行科学的统计和处理，剔除失真的信息，减少误差的存在，建立相应的评价模型，对评价信息进行分析判断。同时，要将评价及时反馈，并督促教师达到持续性改进的目的。
三、评价模式的构建
以教师委员会为核心、学生评教委员会为补充的二级评价机制，能从评价内容、指标体系、评价方法与工具、评价过程等方面构建新的教师教学质量评价模式。
（一）评价内容
坚持“以人为本”的评价理念，对教师教学的全过程进行综合性评价。包括课堂教学质量评价、教学环节准备与档案质量评价、教学改革与研究评价等三个方面。
1.课堂教学质量评价
课堂教学活动包括理论教学和实践教学活动。课堂教学活动是教师向学生传授知识、学生获取知识的主要环节。教师委员会和学生评教委员会成员对教师的课堂教学内容组织与讲授、教学方法、教学态度、教学效果等课堂教学行为进行评价。课堂教学质量评价是整个教师教学评价的中心环节。
2.教学环节准备与档案质量评价
教师委员会对教师在课堂教学之前的教学大纲、教案、课件、进度表、实验耗材准备、实习联系与安全隐患消除等，在课堂教学之后的辅导答疑、试卷质量、试卷批阅和分析等课堂教学环节准备情况和教学档案质量进行评价。
3.教学改革与研究评价
教学改革与研究本质上是为教学质量的提升和教师教学水平的提高服务的。教师委员会对教师参加质量工程建设、各种类型的课程建设、实验室建设、实习基地建设、教材建设、教学研究项目主持或参与情况等进行评价。
（二）评价体系
如何建立一个科学、公平、合理、透明、可行的教师评价体系是教学管理构架中的重要组成部分。评价体系不仅要促进教师自身的发展，还要能提高教学质量和推动人才培养与科研工作的发展。评价体系包括课堂教学质量评价、教学环节准备与档案质量评价、教学改革与研究评价等三个方面。
1.课堂教学质量评价
课堂教学质量评价包括教师委员会评价和学生评教委员会评价。其中教师委员会评价包括4个一级指标和10个二级指标，如表1所示。学生评教委员会评价包括6个一级指标和16个二级指标，如表2所示。在表1和表2中，评语必须填写，这样在评价结束后可以将评价结果及时反馈，以督促教师达到持续性改进的目的。
2.教学环节准备与档案质量评价
教学环节准备与档案质量评价包括8个评价指标，如表3所示。
3.教学改革与研究评价
教学改革与研究评价包括5个评价指标，如表4所示。
（三）评价量化与反馈
课堂教学质量评价的结果具有较强的主观性，所以需要进行大样本统计分析，从而获得较客观的评价结果和建议。教师委员会采用数理统计的方法，对评价结果量化值进行计算分析，获得总分、平均分、标准差等基本参数。当评价结果为模糊数据时，则采用模糊综合评判法来获得评价结果。
教学环节准备与档案质量评价和教学改革与研究评价，可由教师教学评价方案，由教学分管领导牵头，教师委员会依据评价标准，根据教学档案文件、教学改革研究等实际提交或承担工作情况，量化比较，做出公正、客观的评价。
最后，教师委员会将三个环节的评价结果进行综合分析，并将评价结果反馈给教师，并督促教师在教学目标达成度、教学过程合理性、教学方法有效性等方面进行持续改进。
四、结语
教学活动本身是一项复杂的双边活动。教学活动的复杂性特点决定了教学评价的复杂性。针对现有的教师教学质量评价过程中的不足等问题，本文基于“以人为本”的评价理念，构建了以教师委员会为核心、学生评教委员会为补充的二级评价机制，从课堂教学质量评价、教学环节准备与档案质量评价、教学改革与研究评价等三个方面，采用共计23个一级指标和26个二级指标对教师教学的全过程进行综合性评价。同时，将评价及时进行反馈，并督促教师达到持续性改进的目的。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 王光彦. 现行大学教师绩效评价制度的反思与改善[J]. 中国高等教育，2009（8）：20-23.
[2] 刘立凡. 大学教师课堂教学评价体系现状及问题研究[J]. 广州化工，2014（2）：163-165.
[3] 何勤. 应用型大学教师业绩考核评价体系研究[J]. 长沙大学学报，2005（6）：48-50.
[4] 喻莉，王中华. 质量观转型视域下的大学教师评价制度[J]. 高等农业教育，2012（10）：41-44.
[5] 邓毅. 高校构建发展性教师教学评价模式的个案研究[D]. 重庆：西南大学硕士学位论文，2008.
[责任编辑：刘凤华]
[关键词]教师；教学质量；评价；持续性改进
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）07-0189-04
○、引言
高等教育的主要教學目的是培养出符合社会需要的人才。社会经济和科学技术的高速发展，使社会对大学生的要求和期望也越来越高。科学合理的大学教师教学质量评价制度，不仅能充分发挥学校考核体系的导向作用，而且能充分调动教师积极性，使教师全身心地投入到教学中，提高教学质量和办学效益。
大学教师教学质量评价是以教学质量为目标，依据科学合理的评价指标体系，运用有效的评价技术和手段，对教师的教学活动过程和结果进行测定分析，并给予价值判断的过程。王光彦对中国现行大学教师绩效评价制度进行了总结和反思，并提出了改善建议[1]；刘立凡对大学教师课堂教学评价体系现状进行了分析和总结[2]；何勤则针对应用型大学的教师业绩的全面考核提出了自己的建议[3]；喻莉等人认为高等教育质量观需要实现从单向的质量观转向整体的质量观转型[4]。我国大学类型众多，学科建设和师资队伍的水平差异较大，人才培养优势各有侧重。因此，本文基于“以人为本”的理念，结合学院的学科发展阶段、水平和特色，对教师教学质量评价模式进行讨论分析。
一、评价现状
现有的教师教学质量评价体系在推动高等教育发展过程中取得了一定的成效，评价结果已经成为许多高校决策和管理的重要依据。但各高校的学科建设和师资队伍水平差异较大，此外，各专业的教学特点也不尽相同。如果所有的学校都采用同一把尺子来衡量，在部分学院中，该评价体系会成为促进学院整体水平发展的有效手段；然而在另一些学院中，该体系就有可能成为既妨碍教师专业发展又没能正确处理教学与科研之间关系的绊脚石。
（一）评价理念
已有的教学评价依据是评价教师是否按照规定动作完成相应的教学内容。很少注重教师的专业化发展需求和学生个性化培养需求。在此评价理念的指导下，实施的教师教学评价实质是一种传统的奖惩性评价，即通过一系列量化指标给教师打分，然后据此进行年终考核，并以此作为教师未来晋级、晋职和实行“奖惩”的主要依据。在此评价理念的指导下，教学评价仅仅被当作管理教师的一种手段，强调了职称评定和相关选拔的指标。这种类型的评价体系无益于教学质量的提高，无益于教师在教学评价过程中的自我激励和发展，无益于学生的个性化培养及创新意识的提高。
（二）评价体系
部分学校的评价体系不考虑学科、专业的综合性和差异性，全校用统一的指标体系来评价不同学院、不同专业的课程。这种类型的评价指标体系不能反映专业特点、课程特点。由于教学活动的复杂性、教师和学生个体的差异性、评价技术和手段的局限性等因素的影响，不可能有某种评价体系是所有学科、所有专业都适用的。每一种评价体系都有自己的特点、优点和不足，都有特定的适用范围。
（三）评价主体
同行领导和督导评价应该是最有说服力的评价方式。但现实情况往往是评价变成了听课，听课也只是随机抽取一、两节课，这样的评价方式无法全面给出客观的综合评价。此外，碍于同事关系，有些人只讲好话，不提意见，这样也就失去了评价的意义。此外，还会出现个别教师为了获得学生较高的评价分数而降低对学生要求的现象，这种情况下，评价的价值就不存在了。
（四）评价结果
教学评价仅仅被当作管理教师的一种手段，在评价结束之后，教师很难获知评价结果。即使有的时候知道评价结果，也只是优良中差等类型的成绩，而没有具体的评价反馈意见。这种评价体系不能增强教师主动参与评价的积极性，也不能激发教师大胆实施教学改革的积极性。
此外，现行高校的职称评定制度基本上以教师的科研成果为重点，教师教学评价结果在职称评定体系中的重要性很低，从而造成教师对教学评价结果的漠视。
二、评价改进
现有的教师教学质量评价体系主要依赖于对教学过程的行政监督和控制，从而影响教学评价对教学改进与质量提高功能的发挥。
（一）明确“以人为本”的评价理念
教师教学质量评价的根本目的不在于奖惩或划分等级，而在于通过评价形成一套科学、合理、可行的激励机制，营造一个公平、良性的竞争环境，激发教师进行教学改革、提高教学质量的活力，以提升课堂教学质量。
教师教学质量评价的目的是帮助教师发现教学过程中存在的问题，改进教学方法，提高教学水平和教学质量。因此，教师教学质量评价过程中需要坚持“以人为本”的评价理念[5]，评价结束后要能够给出教师改进教学方法和提高教学质量的具体意见和建议。
（二）建立以教师委员会为核心的评价机制
督导组或同行评价能充分发挥教师在教学管理和教学质量监控过程中的积极作用，促进教师之间的相互交流和学习，以共同提高教学水平和教学质量。学生是教学活动中的对象，学生从一个消费者与受益者的角度对教学质量进行评价，是教学质量评价的有益组成部分。但是，如何平衡学生的评价取向与教师教学的客观成果之间的矛盾，如何平衡督导组或同行的人情评价与教师教学的客观成果之间的矛盾，是亟须解决的重要问题。
要构建以教师委员会为核心、学生评教委员会为补充的二级评价机制。教师委员会成员由分管教学的领导、教学督导、系主任、专业负责人、老中青搭配的普通教师代表、同行企业代表、用人单位代表等组成。其主要职责是专门从事本学院教师教学工作的评价事务，负责制订科学、合理、公平的教师教学评价方案，并广泛收集教师、学生和管理人员的意见或建议，组织实施对教师教学工作做出公正、客观的评价，并给出改进建议，和督促教师实现专业化发展和教学质量水平提高目标的达成。学生评教委员会成员由学院不同年级、不同专业、成绩分布和性别按一定比例分布的学生代表组成。其主要职责是对教师在教学中的实际表现，提供及时、准确的反馈信息和学生评教的评价结果。 （三）健全激励机制
要将公正、客观的教学评价结果与教师的个人发展、职称评定与物质利益结合起来，建立科学、合理、有效的激励机制。这能够在一定程度上调动教师投身于教学工作的积极性，从而推动教学质量的提高和师资队伍质量的提升。
（四）建立有效的教学评价运行机制
要基于教师委员会、学生评教委员会的反馈信息，对教师的教学活动建立相应的教学档案，客观、真实、充分地反映其教学质量的各方面信息，然后通过多种信息地多角度互證，对教学评价信息进行科学的统计和处理，剔除失真的信息，减少误差的存在，建立相应的评价模型，对评价信息进行分析判断。同时，要将评价及时反馈，并督促教师达到持续性改进的目的。
三、评价模式的构建
以教师委员会为核心、学生评教委员会为补充的二级评价机制，能从评价内容、指标体系、评价方法与工具、评价过程等方面构建新的教师教学质量评价模式。
（一）评价内容
坚持“以人为本”的评价理念，对教师教学的全过程进行综合性评价。包括课堂教学质量评价、教学环节准备与档案质量评价、教学改革与研究评价等三个方面。
1.课堂教学质量评价
课堂教学活动包括理论教学和实践教学活动。课堂教学活动是教师向学生传授知识、学生获取知识的主要环节。教师委员会和学生评教委员会成员对教师的课堂教学内容组织与讲授、教学方法、教学态度、教学效果等课堂教学行为进行评价。课堂教学质量评价是整个教师教学评价的中心环节。
2.教学环节准备与档案质量评价
教师委员会对教师在课堂教学之前的教学大纲、教案、课件、进度表、实验耗材准备、实习联系与安全隐患消除等，在课堂教学之后的辅导答疑、试卷质量、试卷批阅和分析等课堂教学环节准备情况和教学档案质量进行评价。
3.教学改革与研究评价
教学改革与研究本质上是为教学质量的提升和教师教学水平的提高服务的。教师委员会对教师参加质量工程建设、各种类型的课程建设、实验室建设、实习基地建设、教材建设、教学研究项目主持或参与情况等进行评价。
（二）评价体系
如何建立一个科学、公平、合理、透明、可行的教师评价体系是教学管理构架中的重要组成部分。评价体系不仅要促进教师自身的发展，还要能提高教学质量和推动人才培养与科研工作的发展。评价体系包括课堂教学质量评价、教学环节准备与档案质量评价、教学改革与研究评价等三个方面。
1.课堂教学质量评价
课堂教学质量评价包括教师委员会评价和学生评教委员会评价。其中教师委员会评价包括4个一级指标和10个二级指标，如表1所示。学生评教委员会评价包括6个一级指标和16个二级指标，如表2所示。在表1和表2中，评语必须填写，这样在评价结束后可以将评价结果及时反馈，以督促教师达到持续性改进的目的。
2.教学环节准备与档案质量评价
教学环节准备与档案质量评价包括8个评价指标，如表3所示。
3.教学改革与研究评价
教学改革与研究评价包括5个评价指标，如表4所示。
（三）评价量化与反馈
课堂教学质量评价的结果具有较强的主观性，所以需要进行大样本统计分析，从而获得较客观的评价结果和建议。教师委员会采用数理统计的方法，对评价结果量化值进行计算分析，获得总分、平均分、标准差等基本参数。当评价结果为模糊数据时，则采用模糊综合评判法来获得评价结果。
教学环节准备与档案质量评价和教学改革与研究评价，可由教师教学评价方案，由教学分管领导牵头，教师委员会依据评价标准，根据教学档案文件、教学改革研究等实际提交或承担工作情况，量化比较，做出公正、客观的评价。
最后，教师委员会将三个环节的评价结果进行综合分析，并将评价结果反馈给教师，并督促教师在教学目标达成度、教学过程合理性、教学方法有效性等方面进行持续改进。
四、结语
教学活动本身是一项复杂的双边活动。教学活动的复杂性特点决定了教学评价的复杂性。针对现有的教师教学质量评价过程中的不足等问题，本文基于“以人为本”的评价理念，构建了以教师委员会为核心、学生评教委员会为补充的二级评价机制，从课堂教学质量评价、教学环节准备与档案质量评价、教学改革与研究评价等三个方面，采用共计23个一级指标和26个二级指标对教师教学的全过程进行综合性评价。同时，将评价及时进行反馈，并督促教师达到持续性改进的目的。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 王光彦. 现行大学教师绩效评价制度的反思与改善[J]. 中国高等教育，2009（8）：20-23.
[2] 刘立凡. 大学教师课堂教学评价体系现状及问题研究[J]. 广州化工，2014（2）：163-165.
[3] 何勤. 应用型大学教师业绩考核评价体系研究[J]. 长沙大学学报，2005（6）：48-50.
[4] 喻莉，王中华. 质量观转型视域下的大学教师评价制度[J]. 高等农业教育，2012（10）：41-44.
[5] 邓毅. 高校构建发展性教师教学评价模式的个案研究[D]. 重庆：西南大学硕士学位论文，2008.
[责任编辑：刘凤华]