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【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）07-0161-01 人教版三年级下册《小数的初步认识》一课，学生在认读小数这一环节总是存在反复出错的现象。近几年，听了众多的这节课，关于小数读法出现的错误引发了笔者的思考。
一、典型课例回放
这是一节观摩课，老师通过宣传海报上的惊爆价引入一组小数，在认识小数的各部分名称后，请学生试读“65.65”。一连请了5个孩子，都错读成“六十五点六十五”，无一出现正确读法。老师紧接着范读“六十五点六五”，并要求孩子比较“听出老师读的有什么不一样了吗？”……然而在后面的教学中，学生读错的现象依然出现。
二、出现错误的原因
为了弄清这个问题笔者随机抽取了一些学生进行课前测评。找到了小数读法错误的原因。
1.重视程度不够。“初步了解小数的含义”无疑是本课重难点，而小数认读虽然看似微不足道，却贯穿着整节课的教学。大多数学生缺少认读小数的经验又受整数读法的负迁移，又因老师的麻痹大意，蜻蜓点水式的过场使得在课堂上始终不可避免地遭遇着学生反复错读的现象。
2.认知能力较低。在调查中，笔者对能正确认读1.50元的孩子进行追问65.65元，发现他们在读65.65元时又有反复出错的现象。看来有的孩子虽然能够正确认读整数部分是一位的两位小数，但当整数部分出现两位或者两位以上的小数时就产生了一种认知冲突，使其认知在生活经验、学习经验之间摇摆。
3.预设学情不足。老师过高估计了学生，总认为下一个学生能读对。未能及时调整控制，一直请到第5个孩子，以致出现一边倒的状况，最后仍然需亲自范读，降低了本节课的教学效率。
三、如何进行教学
1.充分预设，及时调控课堂
面对老师遭遇的尴尬，笔者认为针对学生试读小数应做到以下预设：
（1）都能正确认读，就应该回避错误读法。还是这节课，另一位老师上课时，试读竟然无一读错。然而老师再三追问“有没有不同读法？”，在比较两种不同意见后，学生从“会读”到“不会读”了。事实告诉我们，课堂要适时做到“见好就收”，当学生并未形成熟练技能时，应避免出现错误的干扰信息，影响知识的建构过程。
（2）出现错误、正确的两种读法，可以通过同伴交流，实现学生互学，在比较中形成正确的读小数的技能。
（3）都是错读小数，老师可以在前两个孩子试读错误后及时追问“你有不同意见吗？”有不同意见表示对读法不赞同，它所导向的是对这一读法不太赞同，提倡、鼓励学生说出心中不太踏实的想法。这样，即使错误在前，正确的读法也容易出来。即便出不来，也是学生真实起点，那么直接教学小数读法也不乏是省时高效的教学手段。充分预设，及时调控是防止课堂遭遇尴尬的前提。
2.加强对比，扎实掌握读法。
上课过程中，老师分别采用范读、生生互教等教学手段，可到课中同样会有学生反复读错。看来仅仅通过简单的范读和机械的模仿，是行不通的。那么怎么教学可以减少整数读法的负迁移，做到“磨刀不误砍柴工”呢？
（1）在对比中知难而退。当学生出现两种不同读法时，教师通过不断增加小数部分的数位如“3.1415926……”使学生在读的过程中初步体验小数部分若像“整数”那样读太麻烦了。可通过对比“读π”就成功地教学了小数的读法。
（2）在反问中打破思维定势。孩子们读小数是受整数读法的负迁移，那么我们不妨用整数的数位知识来打破思维定势。鉴于四年级下册将继续认识小数的意义，也会进一步学习小数的读法。本课只是小数的初步认识，所以对小数的读法孩子不宜做深入的探究。当学生把65.65读成“六十五点六十五”时只需反问：都是六十五吗？小数部分的6也在十位上吗？那么能不能读作六十？……让学生在变与不变中，感悟小数读法再按照“整数”那样读是行不通的。
（3）再追问中沟通读法。基于对整数的认知经验，孩子们依据旧知的迁移对小数一定有着极具“个性”的理解。这里有积极的正解，也会有消极的误解。要想促进积极影响，减少负面迁移，就必须沟通整数读法与小数读法的联系与区别。那么适时追问：“小数读法与之前学习的整数有什么不同的地方？”通过引导学生关注到“小数点后面的小数部分要像电话号码那样一个一个依次读出来”，突出小数读法与整数读法的差异，从而加深对小数读法的认识。
了解学生已有的经验，采取适合学生的策略，帮助学生纠正出现的错误，对症下药，才能收到良好的教学效果。
一、典型课例回放
这是一节观摩课，老师通过宣传海报上的惊爆价引入一组小数，在认识小数的各部分名称后，请学生试读“65.65”。一连请了5个孩子，都错读成“六十五点六十五”，无一出现正确读法。老师紧接着范读“六十五点六五”，并要求孩子比较“听出老师读的有什么不一样了吗？”……然而在后面的教学中，学生读错的现象依然出现。
二、出现错误的原因
为了弄清这个问题笔者随机抽取了一些学生进行课前测评。找到了小数读法错误的原因。
1.重视程度不够。“初步了解小数的含义”无疑是本课重难点，而小数认读虽然看似微不足道，却贯穿着整节课的教学。大多数学生缺少认读小数的经验又受整数读法的负迁移，又因老师的麻痹大意，蜻蜓点水式的过场使得在课堂上始终不可避免地遭遇着学生反复错读的现象。
2.认知能力较低。在调查中，笔者对能正确认读1.50元的孩子进行追问65.65元，发现他们在读65.65元时又有反复出错的现象。看来有的孩子虽然能够正确认读整数部分是一位的两位小数，但当整数部分出现两位或者两位以上的小数时就产生了一种认知冲突，使其认知在生活经验、学习经验之间摇摆。
3.预设学情不足。老师过高估计了学生，总认为下一个学生能读对。未能及时调整控制，一直请到第5个孩子，以致出现一边倒的状况，最后仍然需亲自范读，降低了本节课的教学效率。
三、如何进行教学
1.充分预设，及时调控课堂
面对老师遭遇的尴尬，笔者认为针对学生试读小数应做到以下预设：
（1）都能正确认读，就应该回避错误读法。还是这节课，另一位老师上课时，试读竟然无一读错。然而老师再三追问“有没有不同读法？”，在比较两种不同意见后，学生从“会读”到“不会读”了。事实告诉我们，课堂要适时做到“见好就收”，当学生并未形成熟练技能时，应避免出现错误的干扰信息，影响知识的建构过程。
（2）出现错误、正确的两种读法，可以通过同伴交流，实现学生互学，在比较中形成正确的读小数的技能。
（3）都是错读小数，老师可以在前两个孩子试读错误后及时追问“你有不同意见吗？”有不同意见表示对读法不赞同，它所导向的是对这一读法不太赞同，提倡、鼓励学生说出心中不太踏实的想法。这样，即使错误在前，正确的读法也容易出来。即便出不来，也是学生真实起点，那么直接教学小数读法也不乏是省时高效的教学手段。充分预设，及时调控是防止课堂遭遇尴尬的前提。
2.加强对比，扎实掌握读法。
上课过程中，老师分别采用范读、生生互教等教学手段，可到课中同样会有学生反复读错。看来仅仅通过简单的范读和机械的模仿，是行不通的。那么怎么教学可以减少整数读法的负迁移，做到“磨刀不误砍柴工”呢？
（1）在对比中知难而退。当学生出现两种不同读法时，教师通过不断增加小数部分的数位如“3.1415926……”使学生在读的过程中初步体验小数部分若像“整数”那样读太麻烦了。可通过对比“读π”就成功地教学了小数的读法。
（2）在反问中打破思维定势。孩子们读小数是受整数读法的负迁移，那么我们不妨用整数的数位知识来打破思维定势。鉴于四年级下册将继续认识小数的意义，也会进一步学习小数的读法。本课只是小数的初步认识，所以对小数的读法孩子不宜做深入的探究。当学生把65.65读成“六十五点六十五”时只需反问：都是六十五吗？小数部分的6也在十位上吗？那么能不能读作六十？……让学生在变与不变中，感悟小数读法再按照“整数”那样读是行不通的。
（3）再追问中沟通读法。基于对整数的认知经验，孩子们依据旧知的迁移对小数一定有着极具“个性”的理解。这里有积极的正解，也会有消极的误解。要想促进积极影响，减少负面迁移，就必须沟通整数读法与小数读法的联系与区别。那么适时追问：“小数读法与之前学习的整数有什么不同的地方？”通过引导学生关注到“小数点后面的小数部分要像电话号码那样一个一个依次读出来”，突出小数读法与整数读法的差异，从而加深对小数读法的认识。
了解学生已有的经验，采取适合学生的策略，帮助学生纠正出现的错误，对症下药，才能收到良好的教学效果。