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摘要：重视研究生在其培养过程中的主体地位，将其体验和反馈纳入质量保障体系之中是英、美、澳的重要举措之一。第三方机构及研究生培养单位在此过程中均发挥着重要作用。各国调查关注影响研究生培养质量的各环节及过程要素，形成了较为稳定的内容结构框架，虽相互借鉴但又有其不同的关注点。我国应引入以“学”为中心的研究生质量评价理念，树立“诊断改进”的质量保证思路，重视第三方机构及研究生培养单位在质量调查、评价中的作用。
关键词：研究生教育；学生体验调查；教育质量保障；比较研究2015年，国务院学位委员会、教育部联合下发《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》，由此，统筹改革我国当前研究生教育质量保障机制成为深化研究生教育改革的关键着力点之一。而纵览国外研究生质量保障机制建设发展情况，可以发现，重视研究生在其培养过程中的主体地位，将研究生在培养过程中的体验和反馈纳入质量保障体系之中是欧美研究生教育发达国家的普遍做法。近年来，我国高等教育界已经开始关注并在逐步推进学生参与高等教育质量保障建设，但已有研究与实践主要围绕本科教育，而對研究生教育阶段的学生参与则缺乏足够关注。
为此，本文以英、美、澳三国为代表，对其开展的基于学生体验的问卷调查进行分析和比较，以为我国借鉴相关经验进一步加强研究生质量保障体系建设提供参考。
一、 研究生体验调查：理念及其背景
（一）规模扩张及多样化使研究生培养质量受到挑战
二战后，尤其20世纪60年代以来，在经济社会、科技发展及国家政策多方面因素综合影响下，世界各国研究生教育普遍进入规模快速扩张期。这导致研究生群体及其需求多元化，研究生培养模式也日益多样化。[1]在此背景下，强化研究生教育质量，提高研究生教育效率，成为各国普遍关注的重要政策议题。
英国高等教育统计署（HESA）数据显示，1994-2004年的十年间，英国研究生在读规模增长近1.6倍。与此同期，澳大利亚课程硕士规模自20世纪90年代快速增长，构成研究生规模扩张的主要动力，其结果是学生的高度异质化，以及由此带来的对研究生培养标准、战略定位、目标以及教育模式的困惑。[2]而研究生尤其博士生就业的多样化也使得学生对研究生教育的需求与期望日益多元化。美国在1900年时博士毕业生中约有70～80%在高校工作，到20世纪70年代，这一比例已经降至50%左右。2005-2009年，美国共授予10万个博士学位，而同期美国新增教职数量仅为1.6万个。[3]可以说，规模扩张给研究生教育带来新的机遇，但同时也使其质量问题面临更大挑战。[4]
（二）培养过程重要性以及学生主体地位的凸显
一直以来，研究生教育质量评估重点是以可量化的资源投入要素和办学条件为主要内容的。以美国博士生教育质量评估为例，评估主要围绕博士点（Doctoral Program）展开，评价对象是博士点（导师、博士生、研究设备、资金投入等），所测量的是作为一种机构类型的博士点或博士科系的质量，而忽视了比如课程教学、科研指导等培养过程环节，也忽视了研究生这一利益主体。[5]
进入20世纪90年代，英、美、澳等国逐渐将质量评估重心由院校向学生转移，由资源的占有量向资源的使用效率和学生学习的效果转移，尝试建立以学生为本的高校内部教育教学质量保障体系，同时加强方法技术研究，开发学生学习效果评估工具。1999年，美国高教联合会评估论坛提出，未来高教评估工作发展的三大趋势是，问责需求增加、高等教育多样性增加以及偏向关注以学生为中心的学习模式。[6]这种新的教育质量观要求以建构主义视角审视研究生教育质量，在质量评价中突出学生视角。2006年，美国高等教育学会发布报告指出，研究生作为研究生教育的重要利益相关者之一，其自身的体验逐渐通过相关的研究发出强有力的声音。[7]
·学位与研究生教育·1以“学”为中心的研究生教育质量评价 （三）外部问责压力及重要利益相关者的推动
除上述原因外，各国高等教育问责压力的增加，以及研究生教育利益相关者对于研究生培养单位进一步掌握研究生实际培养过程，以满足社会各界对研究生教育质量关切的需求，都推动了各国研究生体验调查的发展。这些外部利益机构或间接施压，或直接参与，并在其中承担了重要角色。
20世纪90年代，英国开始加强研究生教育领域的质量保障，如出台学位授予框架以及博士学位最低授予标准等。建立有效的反馈机制也作为质量保障的方式之一被提出。如何评价研究生培养效果逐渐受到高等教育拨款委员会、研究委员会等众多研究生教育利益相关者的密切关注。2005年1月，英国研究委员会委托研究生教育指导小组在拉格比召开第二届罗伯茨政策论坛，其中一个重要议题就是“研究生技能培养效果评价”。在该小组推动下，来自高校、高等教育拨款委员会、研究委员会、高等教育质量保障署和研究生教育协会等多家机构的21名专家成立研究生技能发展评估工作小组（“拉格比小组”），力图构建能够有效评价研究生培养效果的方法。2006年1月，“拉格比小组”发布《研究生技能发展评价》报告，建议英国高等教育学会应与高等教育拨款委员会、研究委员会和高等教育质量保障署等利益相关者保持密切联系，以全面跟踪了解研究生学习状况，并提供研究生调查对于研究生学习和研究环境影响的相关信息。[8]很快，英国高等教育学会成立研究生体验调查指导小组，并于2007年、2009年相继在全国范围推出面向学术型和课程研究生的体验调查。
除此之外，随着全球化时代的到来，国际化成为研究生教育发达国家的重要发展战略，研究生教育国际竞争压力也是促使发达国家重视研究生教育质量评估，并将研究生体验纳入质量评估的重要动因之一。
二、 研究生体验调查：实施与工具
综合来看，英、美、澳三国所开展的研究生体验调查从实施层面看，包括全国性调查及院校调查两种；从调查内容看，主要有研究生科研体验、课程体验以及综合调查。 （一）研究生体验调查实施管理机构
英国及澳大利亚的研究生体验调查均由全国性第三方机构发挥主导作用，负责问卷设计和组织工作，而各高校参与并负责本校调查的具体实施。
在英国，两项全国性研究生体验调查，即研究生科研体验调查（Postgraduate Research Experience Survey，简称PRES）和研究生课程体验调查（Postgraduate Taught Experience Survey，简称PTES）均由英国高等教育学会组织（Higher Education Academy，简称HEA）主导。两项调查均面向毕业生发放，学生自愿参加。各高校均设有专门的调查办公室，按照调查小组提供的指导文件实施调查工作。 作为一家聚焦教与学、面向高校提供支持的全国性独立机构，HEA不直接涉及高校的质量保证、绩效管理和拨款等事务，却又与高等院校有着广泛密切的联系，这使它能够很好地胜任在全国范围开展调查与评价的职责。[9]
在澳大利亚承担类似角色的是澳大利亚教育研究委员会（Australian Council for Education Research，簡称ACER）以及毕业生就业委员会（Graduate Careers Australia，简称GCA）。两家机构均为非盈利性机构，其中，ACER性质及职能均与HEA接近，在其成立的80多年间，曾发布过大量有关教育质量的研究报告而因此在这一领域享有较高声誉。而GCA成立之后一直致力于与政府、高等院校和企业开展合作以促进毕业生就业及提供职业发展机会。它曾发布大量有关产业发展趋势、毕业生就业数据及职业发展相关的出版物。两家机构目前分别是全澳研究生学习投入问卷调查（Postgraduate Student Engagement Questionnaire，PSEQ）及研究生科研体验调查（Postgraduate Research Experience Questionnaire，PREQ）的组织管理机构。而另一项研究生问卷调查为课程体验调查（Course Experience Questionnaire，CEQ），由GCA在1992年启动，目前面向全体大学及课程研究生毕业生发放。
除参与上述全国性调查外，三国高等院校都十分重视院校层面的研究生体验调查，形成了根据自身需求自行设计问卷并开展相关调查的传统。比如，澳大利亚八校联盟（G8）均十分重视学生学习与研究体验，开发了一系列满足自身需求、关注学生体验的问卷调查工具。英美高校同样重视院校层面的研究生体验调查，并且逐渐将学生体验调查与其它形式的评估活动，如专业评估进行数据整合，以提高数据的使用及管理效率。
（二）研究生体验调查工具比较
从调查的内容聚焦来看，英、美、澳三国研究生体验调查分别有针对课程、科研和整个培养过程的体验调查三种类型；而根据调查对象来看，既有面向全体在读研究生的调查，也有面向毕业生和校友的调查，同时还有专门针对课程研究生、学术型研究生的专项调查（详见表1）。此处以澳大利亚和英国全国层面的五项调查以及美国麻省理工学院院校层面的两项研究生调查为例，对三国研究生体验调查工具的关键指标进行对比分析（见表2）。
经过多年的探索与调查实践，各国研究生体验调查已形成了较为稳定的内容结构框架，虽因相互借鉴而具有一定的同质性，但又有其不同的关注点。
首先，学生体验调查关注影响研究生培养质量的各环节及过程要素，而非资源投入要素。研究生对于培养过程、环境的主观性体验与感知是各项调查的核心，而由导师指导、课程教学、环境与资源、组织与管理构成的过程性要素共同构成了学生学业收获及满意度的解释变量，因此学生体验调查不仅能够发挥评价功能，更具有了问题诊断的价值。但在具体内容设计方面不同调查工具因其调查对象和侧重点不同又有所差异。比如，科研体验调查最受关注的内容是导师在研究生培养过程中所提供的帮助、支持与反馈，学科点为研究生科研发展所创造和提供的氛围与资源，以及通过科研训练所获得的技能与专业发展，其目标在于通过了解各院校在上述方面的不足与欠缺进一步针对性地改进和完善研究生的培养。
其次，各国研究生体验调查工具在相互借鉴中不断调整以适应本国调查需求。1998年澳大利亚ACER和GCA联合开发了PREQ问卷，后牛津大学将这一问卷引入英国，用以收集研究生对科研训练的反馈，作为提升研究生培养质量的工具。2007年，HEA在参照英国QAA（Quality Assurance Agency）发布的《高等教育学术质量与标准的保障准则》（Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education）和英国研究理事会对于英国研究生能力培养的要求添加了若干适合英国实际情况的题项。[17]2013年，PRES对问卷进行了大规模修订，更加侧重考察研究技能和专业发展，更关注各维度的标准化，并使其尽可能与Vitae研究人员发展框架（Vitae’s Researcher Development Framework）相一致。[18]
研究生课程体验调查更多借鉴较为成熟的大学生学习评估工具。如澳大利亚的PSEQ调查和CEQ调查，前者借鉴美国全国学生学习投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE），因此聚焦于学生在学期间的学习投入与参与，着重考察学生对其学业挑战、增值性教育体验、校园支持性环境的感知与评价，而并不关注导师指导或研究生培养的组织与管理。而CEQ调查作为一项实施超过20年的全国性课程质量调查，自实施起就高度聚焦课程教学环节，教师教学、学生技能发展等始终是CEQ测量的核心指标，但问卷增加了专门考察教学过程要素的指标与问题供院校自由选择使用，如作业量、教学目标清晰度等，使此项问卷调查与NSSE调查一样更加具备对教育过程的诊断性。 除上述核心的调查维度外，不同的调查还有个别较为独特的维度。比如MIT的EGSS非常关注研究生就读期间的学业压力状况及他们面临的学术困难；其DSES调查作为离校调查除关注学生对于其研究生培养的评价外，还专门收集学生的毕业后规划及相关信息，而该校亦设计有专门的研究生校友调查，使其研究生体验调查覆盖入学、在学、毕业及离校后各个阶段。
三、 启示与借鉴
英、美、澳三国所实施的研究生体验调查已经成为其研究生质量保障的重要举措之一。通过长期、系统收集研究生的反馈，评价并诊断培养单位在研究生培养过程中存在的问题与不足，推动研究生培养过程的改进和完善，并不断提升研究生培养的质量。我国应引入以“学”为中心的研究生质量评价理念，重视全国性第三方教育机构在质量评价中的作用，同时引导、鼓励高校发挥质量保障主体的作用，在借鉴国外成熟调查工具基础上开发设计更具本土适用性的调查工具，以不断完善研究生质量保障机制建设。
首先，应引入以“学”为中心的研究生质量评价理念，强化研究生在教育质量保障机制中的主体地位。一直以来，我国研究生质量评价更加强调行政部门和专家的专业评判，而很少考虑到研究生群体的需求，更缺乏将这一群体的反馈系统纳入研究生质量建设中来的机制。而以“学”为中心的研究生体验调查实际上是研究生教育质量观、学生发展观和质量保障观上的转型。以“学”为本的建构主义增值观超越传统的大学质量观——声望观、资源观、产出观等。研究生教育质量最终体现在研究生通过一定的课程和科研训练所获得的能力提升与专业发展上。因此研究生群体对他们所接受的培养过程、环境的感知，尤其是研究生对所接受的研究生教育的满意度评价，应该成为新时期研究生教育质量保障体系的重要组成部分。
其次，重视全国性第三方机构在质量调查、评价中的作用。英国、澳大利亚第三方教育机构在其全国性研究生体验调查工具的开发、组织实施中发挥了重要的作用。一方面，其第三方机构均为长期从事教育领域相关研究、信息发布的权威机构，在国内拥有较高声誉，能够组织专家团队胜任调查工具的设计、开发工作，保证调查工具的质量和组织实施的专业性；另一方面，第三方机构的参与也有利于调动不同利益相关者的积极性，实现政府和公众对高等教育机构的有效问责，保持高等教育系统与政府和社会的良好关系。当前，我国正着力构建以研究生培养单位为第一质量主体、多方参与的教育质量保证和监督体系，以改变过去以政府为主、重视准入保障的模式。这就要求我们应加强教育行政部门的监督引导，重视学术组织、行业部门和社会团体的积极参与，促进学校内部质量保证体系的建立，而其中，由一个全国性第三方教育机构组织管理、高校直接参与的长期的全国范围的学生体验调查不仅有利于直接了解研究生的学习状况，进行对比分析和长期研究，对于完善我国研究生质量保障体系也是十分必要和重要的。
再次，应树立“诊断改进”的质量保证思路，并引导、鼓励研究生培养单位发挥质量保障主体的作用。研究生体验调查的目的在于系统、长期收集学生反馈，及时发现研究生培养过程中存在的问题与不足，以促进培养单位有针对性地改进和完善研究生培养环节。也就是说，其目的在于收集信息、诊断问题并推进质量改进，而非评价甚至是排名。正如英国两项調查设计中所强调的“学生体验调查只是为了发现研究生教育的最佳实践并诊断出需要改进提高的地方，而不是提供对研究生质量的确定性测量”[19]，从这个角度考虑，我国在推动类似的研究生体验调查时，应全面考虑如何能够充分调动研究生培养单位开展或参与调查的积极性。相对而言，英、美、澳三国高校均有较为完备的校内调查体系，比如文中提到的MIT，该校院校研究办公室滚动开展18项校内问卷调查，其中专门的研究生体验调查共4项。我国应在推动全国性研究生体验调查同时，进一步推动和发挥研究生培养单位质量保障主体的作用，注重院校层面质量文化的培养和构建，以形成基于研究生体验调查的质量诊断和改进机制。
参考文献：
[1]Margot Pearson.The Changing Environment for Doctoral Education in Australia：Implications for Quality Management，Improvement and Innovation[J].Higher Education Research Development，1999，18（3）：269-287.
[2]H Forsyth，R Laxton.etc.Postgraduate Coursework in Australia：Issues Emerging From University and Industry Collaboration[J].Higher Education，2009（57）：641-655.
[3]沈文钦，王东芳，赵世奎.博士就业的多元化趋势及其政策应对——一个跨国比较的分析[J].教育学术月刊，2015（2）：35-45.
[4]Jan Sadlak.Doctoral Studies and Qualifications in Europe and the United States：Status and Prospects [M].Bucharest：UNESCO CEPES，2004：262.
[5]E·格威狄·博格，等著.高等教育中的质量与问责[M].毛亚庆，等译.北京：北京师范大学出版社，2008：71.
[6]Peggy Maki，Borkowski Nancy.The Assessment of Doctoral Education：Emerging Criteria and New Models for Improving Outcomes [M].Sterling：Stylus Publishing，2006：26. [7]Tomasz John，Pam Denicolo.Doctoral Education：a Review of the Literature Monitoring the Doctoral Student Experience in Selected OECD Countries（Mainly UK）[J].Springer Science Review，2013（1）：41-49.
[8]The Rugby Team.Evaluation of Skills Development of Early Career Researchers [EB/OL].[2016-05-04].http：//www.heacademy.ac.uk/resources/detail/evidencenet/Evaluation_of_skills_development_of_early_career.
[9][13][17]Chris Park，Andria Handury，etc.Postgraduate Research Experience Survey Final Report（2007） [EB/OL].[2016-04-10].https：//www.heacademy.ac.uk/resource/postgraduate-research-experience-survey-2007.
[10]Postgraduate Research Experience Questionnaire Overview[EB/OL].[2016-04-12].http：//www.graduatecareers.com.au/research/start/agsoverview/ctags/preqo/.
[11][18]Paul Bennett & Gosia Turner.PRES 2013：Results from the Postgraduate Research Experience Survey [EB/OL].[2016-04-10].https：//www.heacademy.ac.uk/postgraduate-research-experience-survey-pres-2013.
[12]Course Experience Questionnaire Overview[EB/OL].[2016-06-10].http：//www.graduatecareers.com.au/research/start/agsoverview/ctags/ceqo/.
[14]Jason Leman，Gosia Turner，etc.PTES 2013：Findings from the Postgraduate Taught Experience Survey [EB/OL].[2016-06-10].https：//www.heacademy.ac.uk/system/files/ptes_report_2013_final_0.pdf.
[15]Graduate Enrolled Student Survey [EB/OL].[2016-08-10].http：//web.mit.edu/ir/surveys/pdf/MITGradESS2015-PrepForLive-20150318.pdf.
[16]MIT Doctoral Student Exit Survey [EB/OL].[2016-06-10].http：//web.mit.edu/ir/surveys/pdf/MITDoctExit2013-14.pdf.
[19]Using PRES to Enhance the Experience of Postgraduate Researchers：A Good Practice Guide [EB/OL].[2016-06-10].http：//www.heacademy.ac.uk/assets/documents/postgraduate/PRES_enhancement.pdf.
（責任编辑陈志萍）
关键词：研究生教育；学生体验调查；教育质量保障；比较研究2015年，国务院学位委员会、教育部联合下发《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》，由此，统筹改革我国当前研究生教育质量保障机制成为深化研究生教育改革的关键着力点之一。而纵览国外研究生质量保障机制建设发展情况，可以发现，重视研究生在其培养过程中的主体地位，将研究生在培养过程中的体验和反馈纳入质量保障体系之中是欧美研究生教育发达国家的普遍做法。近年来，我国高等教育界已经开始关注并在逐步推进学生参与高等教育质量保障建设，但已有研究与实践主要围绕本科教育，而對研究生教育阶段的学生参与则缺乏足够关注。
为此，本文以英、美、澳三国为代表，对其开展的基于学生体验的问卷调查进行分析和比较，以为我国借鉴相关经验进一步加强研究生质量保障体系建设提供参考。
一、 研究生体验调查：理念及其背景
（一）规模扩张及多样化使研究生培养质量受到挑战
二战后，尤其20世纪60年代以来，在经济社会、科技发展及国家政策多方面因素综合影响下，世界各国研究生教育普遍进入规模快速扩张期。这导致研究生群体及其需求多元化，研究生培养模式也日益多样化。[1]在此背景下，强化研究生教育质量，提高研究生教育效率，成为各国普遍关注的重要政策议题。
英国高等教育统计署（HESA）数据显示，1994-2004年的十年间，英国研究生在读规模增长近1.6倍。与此同期，澳大利亚课程硕士规模自20世纪90年代快速增长，构成研究生规模扩张的主要动力，其结果是学生的高度异质化，以及由此带来的对研究生培养标准、战略定位、目标以及教育模式的困惑。[2]而研究生尤其博士生就业的多样化也使得学生对研究生教育的需求与期望日益多元化。美国在1900年时博士毕业生中约有70～80%在高校工作，到20世纪70年代，这一比例已经降至50%左右。2005-2009年，美国共授予10万个博士学位，而同期美国新增教职数量仅为1.6万个。[3]可以说，规模扩张给研究生教育带来新的机遇，但同时也使其质量问题面临更大挑战。[4]
（二）培养过程重要性以及学生主体地位的凸显
一直以来，研究生教育质量评估重点是以可量化的资源投入要素和办学条件为主要内容的。以美国博士生教育质量评估为例，评估主要围绕博士点（Doctoral Program）展开，评价对象是博士点（导师、博士生、研究设备、资金投入等），所测量的是作为一种机构类型的博士点或博士科系的质量，而忽视了比如课程教学、科研指导等培养过程环节，也忽视了研究生这一利益主体。[5]
进入20世纪90年代，英、美、澳等国逐渐将质量评估重心由院校向学生转移，由资源的占有量向资源的使用效率和学生学习的效果转移，尝试建立以学生为本的高校内部教育教学质量保障体系，同时加强方法技术研究，开发学生学习效果评估工具。1999年，美国高教联合会评估论坛提出，未来高教评估工作发展的三大趋势是，问责需求增加、高等教育多样性增加以及偏向关注以学生为中心的学习模式。[6]这种新的教育质量观要求以建构主义视角审视研究生教育质量，在质量评价中突出学生视角。2006年，美国高等教育学会发布报告指出，研究生作为研究生教育的重要利益相关者之一，其自身的体验逐渐通过相关的研究发出强有力的声音。[7]
·学位与研究生教育·1以“学”为中心的研究生教育质量评价 （三）外部问责压力及重要利益相关者的推动
除上述原因外，各国高等教育问责压力的增加，以及研究生教育利益相关者对于研究生培养单位进一步掌握研究生实际培养过程，以满足社会各界对研究生教育质量关切的需求，都推动了各国研究生体验调查的发展。这些外部利益机构或间接施压，或直接参与，并在其中承担了重要角色。
20世纪90年代，英国开始加强研究生教育领域的质量保障，如出台学位授予框架以及博士学位最低授予标准等。建立有效的反馈机制也作为质量保障的方式之一被提出。如何评价研究生培养效果逐渐受到高等教育拨款委员会、研究委员会等众多研究生教育利益相关者的密切关注。2005年1月，英国研究委员会委托研究生教育指导小组在拉格比召开第二届罗伯茨政策论坛，其中一个重要议题就是“研究生技能培养效果评价”。在该小组推动下，来自高校、高等教育拨款委员会、研究委员会、高等教育质量保障署和研究生教育协会等多家机构的21名专家成立研究生技能发展评估工作小组（“拉格比小组”），力图构建能够有效评价研究生培养效果的方法。2006年1月，“拉格比小组”发布《研究生技能发展评价》报告，建议英国高等教育学会应与高等教育拨款委员会、研究委员会和高等教育质量保障署等利益相关者保持密切联系，以全面跟踪了解研究生学习状况，并提供研究生调查对于研究生学习和研究环境影响的相关信息。[8]很快，英国高等教育学会成立研究生体验调查指导小组，并于2007年、2009年相继在全国范围推出面向学术型和课程研究生的体验调查。
除此之外，随着全球化时代的到来，国际化成为研究生教育发达国家的重要发展战略，研究生教育国际竞争压力也是促使发达国家重视研究生教育质量评估，并将研究生体验纳入质量评估的重要动因之一。
二、 研究生体验调查：实施与工具
综合来看，英、美、澳三国所开展的研究生体验调查从实施层面看，包括全国性调查及院校调查两种；从调查内容看，主要有研究生科研体验、课程体验以及综合调查。 （一）研究生体验调查实施管理机构
英国及澳大利亚的研究生体验调查均由全国性第三方机构发挥主导作用，负责问卷设计和组织工作，而各高校参与并负责本校调查的具体实施。
在英国，两项全国性研究生体验调查，即研究生科研体验调查（Postgraduate Research Experience Survey，简称PRES）和研究生课程体验调查（Postgraduate Taught Experience Survey，简称PTES）均由英国高等教育学会组织（Higher Education Academy，简称HEA）主导。两项调查均面向毕业生发放，学生自愿参加。各高校均设有专门的调查办公室，按照调查小组提供的指导文件实施调查工作。 作为一家聚焦教与学、面向高校提供支持的全国性独立机构，HEA不直接涉及高校的质量保证、绩效管理和拨款等事务，却又与高等院校有着广泛密切的联系，这使它能够很好地胜任在全国范围开展调查与评价的职责。[9]
在澳大利亚承担类似角色的是澳大利亚教育研究委员会（Australian Council for Education Research，簡称ACER）以及毕业生就业委员会（Graduate Careers Australia，简称GCA）。两家机构均为非盈利性机构，其中，ACER性质及职能均与HEA接近，在其成立的80多年间，曾发布过大量有关教育质量的研究报告而因此在这一领域享有较高声誉。而GCA成立之后一直致力于与政府、高等院校和企业开展合作以促进毕业生就业及提供职业发展机会。它曾发布大量有关产业发展趋势、毕业生就业数据及职业发展相关的出版物。两家机构目前分别是全澳研究生学习投入问卷调查（Postgraduate Student Engagement Questionnaire，PSEQ）及研究生科研体验调查（Postgraduate Research Experience Questionnaire，PREQ）的组织管理机构。而另一项研究生问卷调查为课程体验调查（Course Experience Questionnaire，CEQ），由GCA在1992年启动，目前面向全体大学及课程研究生毕业生发放。
除参与上述全国性调查外，三国高等院校都十分重视院校层面的研究生体验调查，形成了根据自身需求自行设计问卷并开展相关调查的传统。比如，澳大利亚八校联盟（G8）均十分重视学生学习与研究体验，开发了一系列满足自身需求、关注学生体验的问卷调查工具。英美高校同样重视院校层面的研究生体验调查，并且逐渐将学生体验调查与其它形式的评估活动，如专业评估进行数据整合，以提高数据的使用及管理效率。
（二）研究生体验调查工具比较
从调查的内容聚焦来看，英、美、澳三国研究生体验调查分别有针对课程、科研和整个培养过程的体验调查三种类型；而根据调查对象来看，既有面向全体在读研究生的调查，也有面向毕业生和校友的调查，同时还有专门针对课程研究生、学术型研究生的专项调查（详见表1）。此处以澳大利亚和英国全国层面的五项调查以及美国麻省理工学院院校层面的两项研究生调查为例，对三国研究生体验调查工具的关键指标进行对比分析（见表2）。
经过多年的探索与调查实践，各国研究生体验调查已形成了较为稳定的内容结构框架，虽因相互借鉴而具有一定的同质性，但又有其不同的关注点。
首先，学生体验调查关注影响研究生培养质量的各环节及过程要素，而非资源投入要素。研究生对于培养过程、环境的主观性体验与感知是各项调查的核心，而由导师指导、课程教学、环境与资源、组织与管理构成的过程性要素共同构成了学生学业收获及满意度的解释变量，因此学生体验调查不仅能够发挥评价功能，更具有了问题诊断的价值。但在具体内容设计方面不同调查工具因其调查对象和侧重点不同又有所差异。比如，科研体验调查最受关注的内容是导师在研究生培养过程中所提供的帮助、支持与反馈，学科点为研究生科研发展所创造和提供的氛围与资源，以及通过科研训练所获得的技能与专业发展，其目标在于通过了解各院校在上述方面的不足与欠缺进一步针对性地改进和完善研究生的培养。
其次，各国研究生体验调查工具在相互借鉴中不断调整以适应本国调查需求。1998年澳大利亚ACER和GCA联合开发了PREQ问卷，后牛津大学将这一问卷引入英国，用以收集研究生对科研训练的反馈，作为提升研究生培养质量的工具。2007年，HEA在参照英国QAA（Quality Assurance Agency）发布的《高等教育学术质量与标准的保障准则》（Code of Practice for the Assurance of Academic Quality and Standards in Higher Education）和英国研究理事会对于英国研究生能力培养的要求添加了若干适合英国实际情况的题项。[17]2013年，PRES对问卷进行了大规模修订，更加侧重考察研究技能和专业发展，更关注各维度的标准化，并使其尽可能与Vitae研究人员发展框架（Vitae’s Researcher Development Framework）相一致。[18]
研究生课程体验调查更多借鉴较为成熟的大学生学习评估工具。如澳大利亚的PSEQ调查和CEQ调查，前者借鉴美国全国学生学习投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE），因此聚焦于学生在学期间的学习投入与参与，着重考察学生对其学业挑战、增值性教育体验、校园支持性环境的感知与评价，而并不关注导师指导或研究生培养的组织与管理。而CEQ调查作为一项实施超过20年的全国性课程质量调查，自实施起就高度聚焦课程教学环节，教师教学、学生技能发展等始终是CEQ测量的核心指标，但问卷增加了专门考察教学过程要素的指标与问题供院校自由选择使用，如作业量、教学目标清晰度等，使此项问卷调查与NSSE调查一样更加具备对教育过程的诊断性。 除上述核心的调查维度外，不同的调查还有个别较为独特的维度。比如MIT的EGSS非常关注研究生就读期间的学业压力状况及他们面临的学术困难；其DSES调查作为离校调查除关注学生对于其研究生培养的评价外，还专门收集学生的毕业后规划及相关信息，而该校亦设计有专门的研究生校友调查，使其研究生体验调查覆盖入学、在学、毕业及离校后各个阶段。
三、 启示与借鉴
英、美、澳三国所实施的研究生体验调查已经成为其研究生质量保障的重要举措之一。通过长期、系统收集研究生的反馈，评价并诊断培养单位在研究生培养过程中存在的问题与不足，推动研究生培养过程的改进和完善，并不断提升研究生培养的质量。我国应引入以“学”为中心的研究生质量评价理念，重视全国性第三方教育机构在质量评价中的作用，同时引导、鼓励高校发挥质量保障主体的作用，在借鉴国外成熟调查工具基础上开发设计更具本土适用性的调查工具，以不断完善研究生质量保障机制建设。
首先，应引入以“学”为中心的研究生质量评价理念，强化研究生在教育质量保障机制中的主体地位。一直以来，我国研究生质量评价更加强调行政部门和专家的专业评判，而很少考虑到研究生群体的需求，更缺乏将这一群体的反馈系统纳入研究生质量建设中来的机制。而以“学”为中心的研究生体验调查实际上是研究生教育质量观、学生发展观和质量保障观上的转型。以“学”为本的建构主义增值观超越传统的大学质量观——声望观、资源观、产出观等。研究生教育质量最终体现在研究生通过一定的课程和科研训练所获得的能力提升与专业发展上。因此研究生群体对他们所接受的培养过程、环境的感知，尤其是研究生对所接受的研究生教育的满意度评价，应该成为新时期研究生教育质量保障体系的重要组成部分。
其次，重视全国性第三方机构在质量调查、评价中的作用。英国、澳大利亚第三方教育机构在其全国性研究生体验调查工具的开发、组织实施中发挥了重要的作用。一方面，其第三方机构均为长期从事教育领域相关研究、信息发布的权威机构，在国内拥有较高声誉，能够组织专家团队胜任调查工具的设计、开发工作，保证调查工具的质量和组织实施的专业性；另一方面，第三方机构的参与也有利于调动不同利益相关者的积极性，实现政府和公众对高等教育机构的有效问责，保持高等教育系统与政府和社会的良好关系。当前，我国正着力构建以研究生培养单位为第一质量主体、多方参与的教育质量保证和监督体系，以改变过去以政府为主、重视准入保障的模式。这就要求我们应加强教育行政部门的监督引导，重视学术组织、行业部门和社会团体的积极参与，促进学校内部质量保证体系的建立，而其中，由一个全国性第三方教育机构组织管理、高校直接参与的长期的全国范围的学生体验调查不仅有利于直接了解研究生的学习状况，进行对比分析和长期研究，对于完善我国研究生质量保障体系也是十分必要和重要的。
再次，应树立“诊断改进”的质量保证思路，并引导、鼓励研究生培养单位发挥质量保障主体的作用。研究生体验调查的目的在于系统、长期收集学生反馈，及时发现研究生培养过程中存在的问题与不足，以促进培养单位有针对性地改进和完善研究生培养环节。也就是说，其目的在于收集信息、诊断问题并推进质量改进，而非评价甚至是排名。正如英国两项調查设计中所强调的“学生体验调查只是为了发现研究生教育的最佳实践并诊断出需要改进提高的地方，而不是提供对研究生质量的确定性测量”[19]，从这个角度考虑，我国在推动类似的研究生体验调查时，应全面考虑如何能够充分调动研究生培养单位开展或参与调查的积极性。相对而言，英、美、澳三国高校均有较为完备的校内调查体系，比如文中提到的MIT，该校院校研究办公室滚动开展18项校内问卷调查，其中专门的研究生体验调查共4项。我国应在推动全国性研究生体验调查同时，进一步推动和发挥研究生培养单位质量保障主体的作用，注重院校层面质量文化的培养和构建，以形成基于研究生体验调查的质量诊断和改进机制。
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（責任编辑陈志萍）