语文研究性学习是以学生发展为中心，以问题创设为情景，以自主钻研为形式，以实践体验为手段的一种学习，它具有主体性，开放性、整合性、创新性、合作性等特征。依据这一特点，我们在教学实践经常地让学生进行讨论。那么，我们应该怎样处理这一问题？能否这样推断：凡是学生积极参与活动的就一定是一节成功的课呢？笔者认为，在课堂上调动学生积极参与讨论，只是课堂教学的一种手段而决非目的。所以，我们在课堂调动学生参与讨论这一方面，应有以下认识：
　　一、系统把握教材，精选讨论的问题
　　语文教材作为教学的依据，它收集的是前人的精华，对教材的态度应该是既学习继承，又批判筛选的。正是在对课本系统的学习，勇敢的批判和继承中，学生才增长了知识，提高了能力。如果脱离教学内容而去空洞地讨论与之没有多大关系的美学问题或哲学问题，只能是空谈阔论，学生得不到什么知识。我们的教材很多都是知识文化底蕴深厚，思想见解精辟，篇章结构巧妙，语言优美的文章，这都值得学生认真学习，反复品味。我们教师要做的就是精选讨论的问题。如语文出版社版七年级下册的课文《骆驼寻宝记》就是这样一篇美文，据此，我们在整体学习理解课文内容的基础上，为学生设计这样的问题：骆驼寻到了为大家谋福利的宝，绿化了家乡，你将为家乡寻找怎样的宝？也可结合西部大开发的现状，提出“你将为西部开发带去什么宝”。这样的问题能很好地引导学生通过教材的学习探讨，提高语文素养。因此，衡量一堂课是否成功，不应该简单地看学生动起来没有，课堂气氛热闹不热闹，而应该看学生怎样动，是浅层次的动还是深层次的动，动得科学不科学。否则，表面上师生问答热热闹闹，实际上没有什么效果，热闹过后，什么也没留下。
　　二、拓深教材，延展知识
　　语文学习应是一个广纳四面来风的开放系统，所讨论的问题应能起到“把精读文章作为出发点，向四面八方发展开来……就可以带读许多书，知解与领会的范围将扩张……”教材中有很多这样的例子可以通过讨论来拓深和延展。亦即是由点到面。如学习鲁迅的《故乡》，可延展到讨论封建社会中人物的探究，再类推到对这一系列文学现象解读，你就会惊人的发现：中年闰土的麻木迟钝，留学日本学生观看中俄电影的无动于衷，孔乙己的“窃书”不算“偷”，阿Q的精神胜利法等等，现实的痛苦以人物的呆滞不觉醒来显现，揭示了人物在社会处境中的困惑和痛苦。这些内容，我们都可以在讨论中明确和认识，也就要我们在设计讨论问题时要牵一发而动全身。
　　三、讨论方式灵活多样，有针对性
　　教师可采用探究式、研讨式、发现式来组织学生进行讨论。探究式侧重学生兴趣的培养和对资料的搜索整理，在此过程中获得更多信息。研讨式侧重小组讨论，能各抒己见。这里主要谈谈发现式讨论。此种方式就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。我在讲授《变色龙》一课时，要求学生做一回导演，把本文故事搬上舞台，设计人物的形象（衣着打扮），台词、道具、动作等，通过此种形式的转换，学生会自主深入地去阅读课文，从而发现课文中对人物的细节描写，如“大衣”的“脱”和“穿”与人物的心理变化的关系。这样一来，同学们就会提出很多有意思，有水平的意见，学习兴趣马上调动起来。阅读主动，讨论热烈，并且充分地理解了课文，突破了难点。等同学们谈完看法后，我归纳道：“①凭借写作背景和作者经历，把握课文主题；②透过人物言行举止，挖掘人物精神和灵魂；③运用夸张比较法，拓展思维。”这样的讨论可收到事半功倍的效果。
　　从另一角度来说，讨论的方式也可分为口头式（如辩论、演讲等）和书面式（如板书设计、意见记录等）。一般来说，课堂上我们常用的是口头式讨论但这样不能，因此而忽略书面式讨论。口头式讨论较灵活时间容易把握，但随意性大，学生过后易忘。而书面式讨论因有文字、图画记载，便于学生梳理知识，复习巩固，从而加深对知识的理解和运用。如上完一篇课文后，可由学生设计一个板书，学生互相交流，也可精选一些好的板书让该名学生到黑板上来写，并讲解其设计思路。这样一来，书面式讨论结合口头式讨论，就不是“你写我看，你讲我听”，“你启我发”了，而是“互写互看”，“互讲互听”、“互启互发”、“互相欣赏”了，这样就可有效地避免那种“老师讲得嘴干舌燥，学生听得昏昏欲睡”尴尬的局面。
　　四、教师应对学生的讨论给予恰当评价
　　正确引导。对于学生的讨论和回答，教师应该怎样评价？以前，有些教师总爱用标准答案去统一学生的观点，时下，有人又走向另一个极端，一味地鼓励学生的求异思维，对学生的回答概予以肯定，或者不做什么总结，认为这样有利于调动学生的积极性，保护学生的创造性。这显然是欠妥的。从思维的角度说，求同思维与求异思维是创造性思维的一对并列的翅膀。如果忽视甚至否定求同思维，而一味地强调求异思维，那么，创造思维的鸟儿就无法在蓝天中飞翔。
　　誠然，对于学生的研究探讨精神，教师应该热情肯定，细心呵护。在学科探讨中，对真理的认识是没有止境的。很多时候，学生的见解是有价值的，尤其是文科教学中，对教学内容的评价有其特性，即多角度性和开放性，角度不同，理解不一样，答案可以是丰富多彩的。但是这决不等于说，学生不需要指导。学生讨论了问题，发表了各种意见，他希望得到反馈。哪些错，哪些对，哪些该坚持，哪些该改正，他需要得到科学客观的评价。为什么正确，为什么错误，为什么这个问题有一致答案而那个问题没有统一答案，学生需要一个明确的说法。如果教师答不上来，也应该向学生说明，让他们继续探究。对学生的讨论不做总结，是放任自流的做法。教师有责任给予明确的评价和正确的引导。如果随意地无原则地肯定学生的观点，甚至为了照顾学生情绪而曲意奉迎，这决不是保护学生的创造性，这只能使学生混淆是非标准，在心理上产生盲目自信的情绪，久而久之，便会自以为是，听不得批评，只能听表扬与奉承。这是极其有害的，是违背教育的初衷的。
　　作为教师，应该把对学生的尊重与严格要求有机结合起来，这才是认真负责的态度。所以衡量一节课的讨论是否成功，这堂课是否成功，标准应该是看老师是否正确地指导学生主动积极地进行学习，是否真正地培养了学生的基本技能和创造能力。
　　五、加强对讨论的调控
　　讨论强调的是学生的自主性，参与性，但这并不否认、排斥老师的调控与组织，相反更要强调课堂应该在教师的调控下，学生有序地动，有效地动。如果美其名曰把课堂还给学生，实际上是无序地乱成一团，闹成一锅粥，这是绝对不允许发生的。
　　总之，语文研究性学习主体课堂是建立在学生自主钻研，自主探究的基础之上的。学生对自学习材料自主感知，自主发现，再经过组合内化，从而获得新的体验。讨论正是当中的一种学习形式，我们应在教学实践中，逐步摸索并设计好这一环节，把我们的课改理念付之于实践，提高我们的教学效果。