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摘 要：本文采用定量与定性研究相结合的方法，对文科与理工科学生混班模式下的大学英语口语课堂环境进行评估和反思，以探索改进该模式，提高学生口语水平的具体门径。
关键词：英语口语；课堂环境；混班；感知差异
一、理论背景
课堂环境一般指课堂中的社会心理环境，也被称为课堂生态、课堂气氛或氛围。具体指课堂中师生互动和生生互动的基本要素及状况的总合以及课堂参与者（教师与学生）的人格特征、心理状态和课堂心理氛围等（范春林等，2005）。
美国心理学家Lewin（1936）的心理动力场理论和Moos（1979）对人类环境的结构分析为课堂环境研究奠定了理论基础。Lewin（1936）用公式B = f（P，E）来说明行为（Behavior，B）是人（People，P）及环境（Environment，E）的函数，即人的行为是人的内在因素与环境交互作用的产物。Moos（1979）从关系维度（人与环境的交互程度等）、个人发展维度（个人在环境中发展和自我提升的方向）以及系统维持与变化维度（环境的有序性程度等）来描述社会环境的结构，他的阐释全面透彻，而且3个维度具有跨情境的一致性（范春林等，2005；孙云梅，2009）。
考察课堂环境主要借助于量表。课堂环境的研究表明：课堂环境对教与学有着很大的影响（Posner，1989）；学习者对课堂环境的反应及感知对个人和群体行为产生着重要影响（Fraser，1998）；课堂环境的质量直接影响学生的学习结果，即当学生对课堂环境持肯定态度时，学生学得更好（Dorman et al，2006）；学生更喜欢比他们现有的真实课堂更积极的环境，教师对课堂环境的感知更积极；女生对课堂环境的感知值普遍高于同一课堂中的男生（Margianti et al，2004）。
在我国外语教学（EFL） 体系下，教学环境要素尤其是课堂环境在英语教学中的作用尤为重要，直接关系到整个体系的良好运行（于书林等，2012）。然而，中国现有大学英语教学研究主要关注教学构成要素和教学过程要素，对教学环境要素尤其是课堂环境的研究很少，相关实证研究匮乏（赵庆红等，2011）。
本研究所涉个案为天津一所综合性院校的大学英语口语课堂。自2008年起，该校大二阶段的口语课实行学生自主选课、文理混合编班的教学模式。课程体系和教学模式对课堂环境的特点也会产生一定影响，所以对课堂环境特点的研究向教育工作者提供了评估和反思课程体系、教学模式的独特视角，进而有助于改善课堂环境和教学效果（Chionh et al，2009） 。笔者拟通过对该校大学英语口语课堂环境的研究，评估和反思混班模式下的口语教学，以探索改进该模式，提高学生口语水平的具体门径。
二、研究方法
1.研究问题
本研究主要探讨三个问题：学生对混班模式下的口语课堂环境的满意度；文科与理工科学生对该模式下的口语课堂环境的感知是否存在差异，如果有差异，具体体现在哪些方面；学生口语水平与课堂环境的哪些因子相关。
2.研究对象
笔者利用分层抽样法按照班级、专业和文科与理工科学生1：1的比例进行随机抽样，最终从大二的25个口语教学班中抽出200名学生，其中100名文科学生来自法学、汉语言文学、国际经济贸易、哲学、工商管理、历史学、社会工作、信息技术与信息管理（商学院）、政策行为学、金融学专业；100名理工科学生来自软件工程、物理、数学、药学、环境工程、化学、生物技术、计算机科学与技术、材料化学、临床医学专业。随机抽样就是让总体中的每一个成员都有同样被选中的机会。从理论上讲，由于概率的性质和均等的入选机会，最后的样本应该是能代表总体的，也就是说总体所具有的特征样本都有（刘润清，2002）。口语课的学习内容经教师集体备课后统一制定，期末口语考试采用相同试题。
3.数据来源
（1）问卷调查。本研究中的定量数据利用孙云梅（2009）及其研究团队所使用的《大学英语口语课堂环境量表》收集完成（见表1）。《大学英语口语课堂环境量表》涉及八个因子54个问题，问题选项均采用李克特量表的形式，从1至5分为五个等级。
（2）访谈。定性研究数据主要通过课堂观察和访谈形式采集。笔者对两个班级进行了为期八周的课堂观察，主要观察教师角色和同学间合作情况。完成定量数据收集后，笔者就具体的研究问题和数据分析结果对这两个班的任课教师以及16名受试学生进行了访谈。
4.数据收集
为了确保研究的科学性和有效性，笔者亲自向受试学生进行解释，完成问卷数据的采集。该研究的问卷回收率为100%，绝大多数同学都能认真作答，44名同学没有仔细阅读，有的同学所有问题都填5，有的同学没有填答完整。期末口语考试结束后，笔者收集了全部受试的口语成绩。在剔除无效问卷后，原始数据输入SPSS17.0软件中。最后，笔者将定量与定性研究数据相结合进行互证。
三、结果分析
1. 问卷的信度与结构效度检验
收集数据的工具和程序应该具备测量的一致性——也就是说，它们应该具备可信度。经过一致性（Cronbach Alpha系数）检验，量表的各因子系数都介于.682和.927之间，整个量表的信度系数高达.962，这表明量表的内在具有较好的内在一致性，具有较高的信度，值得推荐给广大的英语教师作为评估课堂环境、了解学生需求的经济实用的工具（孙云梅，2010）。
在本研究中，笔者在收集数据后，对该问卷进行了信度检验，量表各项因子的Cronbach Alpha系数均在.847和.930之间，说明该问卷具有很好的信度。具体检验结果见表2。
之后，笔者检验了该问卷的结构效度。SPSS 17.0采用主成分分析法进行验证性因子分析，KMO 检测值为.911，Bartlett 球体检验值6414.829（ p<.01） ，说明数据非常适合做因子分析（详见表3）。 在提取因子时，因子负荷值为.40；只显示负荷值大于.40的题项。结构效度分析结果共提取到8个因子，累计方差总解释率为66.293%，所有变量的负荷值介于.419-.803 之间，量表具有较好的结构效度（尤其是在“同学间亲和关系”、“教师支持”、“学生间合作”、“平等性”、“教师领导”、“教师创新”这些因子上）。
2.学生对混班模式下口语课堂环境的满意度分析
根据李克特五级量表的计分方式，每个题项的分值介于1一5之间，以3分为及格分，3分以上表示满意，得分越高说明研究对象对课堂环境越满意。本研究通过单一样本t检验的方式，以3分为检测值，检验学生对混班模式下口语课堂环境的满意度，结果详见表4。
由表4可见，《量表》的单项得分远超过检测值，并与检测值呈显著差异（ p<.01） ，说明学生对现有课堂环境是满意的。但是，学生对“教师支持”、“课堂参与”、“任务取向”的满意度明显低于其他因子，说明口语课堂环境在这三方面还有待改进。
3.文科与理工科学生对口语课堂环境的感知差异
为了考察文科与理工科学生对混班模式下口语课堂环境的感知是否存在差异，我们采用独立样本t检验程序，分别计算出理工科学生与文科学生每个感知因子的平均值和标准差值，并进行比较，结果见表5。
由表5可知，文科与理工科学生对混班模式下的口语课堂环境存在感知差异。理工科学生在八个感知因子上的平均值均低于文科学生。相比之下，文科生对于口语课堂环境的感知更为积极。理工科学生和文科学生在“同学间亲和关系”和“平等性”两个因子上的感知差异无显著意义（p>.05）。但是，他们在“教师支持”、“课堂参与”、“任务取向”、“学生间合作”、“教师领导”、“教师创新”六个因子上，差异极显著（p<.01）。
4.口语课堂环境感知与学生口语水平的关系
课堂环境的研究一直以来都把考察课堂环境里各个社会心理因素的感知与学习成绩的关系作为传统（Fraser，1998）。当学习者处于积极而舒适的课堂学习环境时，学习成绩会得到极大提高（Waldrip et al，2003）。各个学生的不同特点导致的成绩差异与学生对其所在课堂环境的感知有一定联系（孙云梅，2010）。可见，了解学习环境中影响学习质量的因素对于教师和学习者尤为重要。为了考察学生口语水平与课堂环境感知之间的相关性，我们收集了学生期末考试的口语成绩，计算出学生口语成绩与课堂环境感知值之间的Pearson系数，见表6。
由表6可见，学生的口语成绩与“平等性”呈正相关。此外，学生的口语成绩与“课堂参与”、“学生间合作”、“教师支持”的相关系数也高于其他因子。尽管分析出的相关系数不是很高，但是笔者认为这些因子对于学生的口语水平具有一定的预测性。
四、讨论
本研究发现：学生对文科与理工科学生混班模式下的口语课堂环境是满意的，但在该模式下，文科和理工科学生对课堂环境的感知存在差异，文科学生对课堂环境的满意度明显高于理工科学生，他们在 “教师支持”、 “课堂参与”、“任务取向”、“学生间合作”、“教师领导”、 “教师创新”因子的感知上存在非常显著差异，该结果验证了笔者的观察；学生口语成绩与课堂环境中的“平等性”因子呈正相关，对于学生的口语水平具有一定预测意义。
结合对教师与学生的访谈以及课堂观察的定性数据，笔者尝试从以下方面分析上述结果产生的原因。
1.混班模式的自主性和多样性特色
在混班模式下，学生们可以自主选择教师，其自主性得到了发挥，因而对课堂环境的认同感和满意度较高。众多领域的研究表明，自主选择的动机是个体从不积极到积极参与活动发展进程改变的根本原因（Mullah et al，1997）。自主选择行为与受约束的行为相比，更为灵活，更利于个体在参与过程中发挥创造性。
此外，与行政班相比，混班模式下学生们来自于不同专业，他们多样的人格特征、不同的知识结构和思维方式更能够为口语课堂带来生机，更能促成学生们多角度的思考。在访谈中，有位老师表示：“在讨论中，同学们有时能够利用自己的专业知识进行思辨，视野更为开阔，交流和讨论也更加有趣。”
2.教师与其角色期待之间的差距
从研究数据可以看出，理工科学生与文科学生在“教师支持”、“教师领导”、“教师创新”的感知上存在显著差异（见表5），主要原因在于教师的口语教学实践与其角色期待之间存在差距。英语听说课中的小组活动要求教师承担设计者、指导者、帮助者和活动参与者的角色。通过对课堂活动的观察，笔者发现当很多理工科学生不注重在互动中输出语言，而只专注于语言输入时，教师很少会停下来给予他们具体的帮助和指导。对于这部分学生的消极，教师持默许态度，他们并不以课堂活动参与者、帮助者的身份将沉默的学生引入任务的具体情境之中。
同时，教师作为课堂活动的设计者未能“因材施教”。文科学生和理工科学生在思维方式上存在差异。文科学生更倾向于借助形象思维分析问题，理工科学生逻辑性较强，习惯于抽象的逻辑思考，擅于用严密的推理方法解决问题。然而，教师所设计的口语任务时常“形象有余”、“思辨缺席”。这样的课堂设计迎合了文科生的口味，却抑制了理科生的交际意愿，也影响了他们对于“任务取向”的感知 。
3.合作学习中小组互动的质量
如表5所示，无论文科生还是理工科学生，其对于“课堂参与”的感知平均值均为最低，小组互动质量是影响这一感知的主要因素。小组互动作为一种典型的课堂互动形式得到了广泛提倡，英语口语学习也主要以小组互动的形式展开。但是，笔者也观察到，在小组活动时，学生们常常不遵守互动的规则，极少进行协商或修正互动；有时可能为了面子而假装理解；组内的某些成员会主导整个互动过程，其他组员却未能参与，有效互动不多。 4.课堂中的“马太效应”
本研究表明，学生的口语水平与课堂环境中的“平等性”因子呈正相关。现阶段，学生大部分英语交际活动都发生在课堂，课堂学习和训练是他们提高口语的主要途径。因此，课堂学习的机会对每一位学生来说都弥足珍贵。但是，据笔者观察，“马太效应”在现实课堂中非常普遍，口语学习的机会并不均等，口语能力强的学生经常会控制课堂和小组互动。教师为了鼓励这部分学生的积极性以及有效开展课堂活动，常常会给其更多的发言机会。沉默的学生由于缺乏交流和发言的主动性容易被老师和同伴忽视。长此下去，主动的学生口语会越来越好，而被动的学生则越来越被边缘化，越发张不开嘴，“哑巴英语”的现象不可避免。
五、结语
在大学英语口语课上采用文科与理工科学生混班的模式是积极可行的，但是也有待进一步优化和完善，以提升该模式下的口语课堂教学效果。混班后，教师在进行课堂设计时应关注学生由于专业背景的不同而产生的多样化需求。同时，在“以学生为中心”的口语课堂中，教师要对学生进行互动策略的培训，以提高小组互动的有效性。教师在实践中要扮演好多重角色，积极参与学习活动，力求为学生提供平等的成长、学习机会，尤其要给予理工科学生更有力的支持。
参考文献：
[1] Chionh，，Y. H. & Fraser， B. J. Classroom Environment， Achievement， Attitudes and Self-esteem in Geography and Asthmatics in Singapore [J]. International Research in Geographical and Environmental Education， 2009（18）： 29-44.
[2] Dorman， J.， Aldridge， J. & Fraser， B. Using Students’ Assessment of Classroom Environment to Develop a Typology of Secondary School Classrooms[J]. International Education Journal， 2006（7）： 906-991.
[3] Fraser， B. Classroom Environment Instruments： Development， Validity and Applications [J]. Learning Environments Research： An International Journal， 1998 （1）： 7-33.
[4] Lewin， K. Principles of Topological Psychology [M]. New York： McGraw-Hill， 1936.
[5] Margianti， E.， Fraser， B. & Aldridge， J. 2004. Learning Environment Perceptions， Attitudes and Achievement among Private Indonesian University Students [OL]. http：//www.xaiu.educn/xaiujournal/ ISSUE_2004. asp （accessed 12/11/2011）.
[6] Moos， R. H. Evaluating Educational Environments [M]. San Francisco： Jossey-Bass， 1979.
[7] Mullan， E. & Markland， D. Variations in Self-determination across the Stages of Change for Exercise in Adults [J]. Motivation and Emotion， 1997（21）： 349-362.
[8] Posner， G. J. Field experience： Methods of Reflective Teaching [M]. New York： Longman， 1989.
[9] Waldrip， B. & Fisher， D. Identifying Exemplary Science Teachers through Their Classroom Interactions with Students [J]. Learning Environments Research： An International Journal， 2003 （6）： 157-174.
[10] 范春林， 董奇. 课堂环境研究的现状、意义及趋势[J]. 比较教育研究， 2005（8） ： 61-66.
[11] 刘润清. 外语教学中的科研方法[M]. 北京： 外语教学与研究出版社， 2002.
[12] 孙云梅. 大学英语口语课堂环境调查——一项基于学习者心理感知的实证研究[J]. 高等教育研究， 2009（5） ： 71-77.
[13] 孙云梅. 大学综合英语课堂环境调查与研究[J]. 外语教学与研究， 2010（6） ： 438-444.
[14] 于书林， 韩佶颖， 王俊菊. 对大学外语课堂环境的探索性研究[J]. 外语界， 2012 （1）： 27-34.
[15] 赵庆红， 徐锦芬. 新世纪我国大学英语教学改革实证研究状况及发展趋势分析[J]. 外语界， 2011（1）： 30-37.
[本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（NKZXC10003）阶段性研究成果]
[责任编辑：李文玲]
关键词：英语口语；课堂环境；混班；感知差异
一、理论背景
课堂环境一般指课堂中的社会心理环境，也被称为课堂生态、课堂气氛或氛围。具体指课堂中师生互动和生生互动的基本要素及状况的总合以及课堂参与者（教师与学生）的人格特征、心理状态和课堂心理氛围等（范春林等，2005）。
美国心理学家Lewin（1936）的心理动力场理论和Moos（1979）对人类环境的结构分析为课堂环境研究奠定了理论基础。Lewin（1936）用公式B = f（P，E）来说明行为（Behavior，B）是人（People，P）及环境（Environment，E）的函数，即人的行为是人的内在因素与环境交互作用的产物。Moos（1979）从关系维度（人与环境的交互程度等）、个人发展维度（个人在环境中发展和自我提升的方向）以及系统维持与变化维度（环境的有序性程度等）来描述社会环境的结构，他的阐释全面透彻，而且3个维度具有跨情境的一致性（范春林等，2005；孙云梅，2009）。
考察课堂环境主要借助于量表。课堂环境的研究表明：课堂环境对教与学有着很大的影响（Posner，1989）；学习者对课堂环境的反应及感知对个人和群体行为产生着重要影响（Fraser，1998）；课堂环境的质量直接影响学生的学习结果，即当学生对课堂环境持肯定态度时，学生学得更好（Dorman et al，2006）；学生更喜欢比他们现有的真实课堂更积极的环境，教师对课堂环境的感知更积极；女生对课堂环境的感知值普遍高于同一课堂中的男生（Margianti et al，2004）。
在我国外语教学（EFL） 体系下，教学环境要素尤其是课堂环境在英语教学中的作用尤为重要，直接关系到整个体系的良好运行（于书林等，2012）。然而，中国现有大学英语教学研究主要关注教学构成要素和教学过程要素，对教学环境要素尤其是课堂环境的研究很少，相关实证研究匮乏（赵庆红等，2011）。
本研究所涉个案为天津一所综合性院校的大学英语口语课堂。自2008年起，该校大二阶段的口语课实行学生自主选课、文理混合编班的教学模式。课程体系和教学模式对课堂环境的特点也会产生一定影响，所以对课堂环境特点的研究向教育工作者提供了评估和反思课程体系、教学模式的独特视角，进而有助于改善课堂环境和教学效果（Chionh et al，2009） 。笔者拟通过对该校大学英语口语课堂环境的研究，评估和反思混班模式下的口语教学，以探索改进该模式，提高学生口语水平的具体门径。
二、研究方法
1.研究问题
本研究主要探讨三个问题：学生对混班模式下的口语课堂环境的满意度；文科与理工科学生对该模式下的口语课堂环境的感知是否存在差异，如果有差异，具体体现在哪些方面；学生口语水平与课堂环境的哪些因子相关。
2.研究对象
笔者利用分层抽样法按照班级、专业和文科与理工科学生1：1的比例进行随机抽样，最终从大二的25个口语教学班中抽出200名学生，其中100名文科学生来自法学、汉语言文学、国际经济贸易、哲学、工商管理、历史学、社会工作、信息技术与信息管理（商学院）、政策行为学、金融学专业；100名理工科学生来自软件工程、物理、数学、药学、环境工程、化学、生物技术、计算机科学与技术、材料化学、临床医学专业。随机抽样就是让总体中的每一个成员都有同样被选中的机会。从理论上讲，由于概率的性质和均等的入选机会，最后的样本应该是能代表总体的，也就是说总体所具有的特征样本都有（刘润清，2002）。口语课的学习内容经教师集体备课后统一制定，期末口语考试采用相同试题。
3.数据来源
（1）问卷调查。本研究中的定量数据利用孙云梅（2009）及其研究团队所使用的《大学英语口语课堂环境量表》收集完成（见表1）。《大学英语口语课堂环境量表》涉及八个因子54个问题，问题选项均采用李克特量表的形式，从1至5分为五个等级。
（2）访谈。定性研究数据主要通过课堂观察和访谈形式采集。笔者对两个班级进行了为期八周的课堂观察，主要观察教师角色和同学间合作情况。完成定量数据收集后，笔者就具体的研究问题和数据分析结果对这两个班的任课教师以及16名受试学生进行了访谈。
4.数据收集
为了确保研究的科学性和有效性，笔者亲自向受试学生进行解释，完成问卷数据的采集。该研究的问卷回收率为100%，绝大多数同学都能认真作答，44名同学没有仔细阅读，有的同学所有问题都填5，有的同学没有填答完整。期末口语考试结束后，笔者收集了全部受试的口语成绩。在剔除无效问卷后，原始数据输入SPSS17.0软件中。最后，笔者将定量与定性研究数据相结合进行互证。
三、结果分析
1. 问卷的信度与结构效度检验
收集数据的工具和程序应该具备测量的一致性——也就是说，它们应该具备可信度。经过一致性（Cronbach Alpha系数）检验，量表的各因子系数都介于.682和.927之间，整个量表的信度系数高达.962，这表明量表的内在具有较好的内在一致性，具有较高的信度，值得推荐给广大的英语教师作为评估课堂环境、了解学生需求的经济实用的工具（孙云梅，2010）。
在本研究中，笔者在收集数据后，对该问卷进行了信度检验，量表各项因子的Cronbach Alpha系数均在.847和.930之间，说明该问卷具有很好的信度。具体检验结果见表2。
之后，笔者检验了该问卷的结构效度。SPSS 17.0采用主成分分析法进行验证性因子分析，KMO 检测值为.911，Bartlett 球体检验值6414.829（ p<.01） ，说明数据非常适合做因子分析（详见表3）。 在提取因子时，因子负荷值为.40；只显示负荷值大于.40的题项。结构效度分析结果共提取到8个因子，累计方差总解释率为66.293%，所有变量的负荷值介于.419-.803 之间，量表具有较好的结构效度（尤其是在“同学间亲和关系”、“教师支持”、“学生间合作”、“平等性”、“教师领导”、“教师创新”这些因子上）。
2.学生对混班模式下口语课堂环境的满意度分析
根据李克特五级量表的计分方式，每个题项的分值介于1一5之间，以3分为及格分，3分以上表示满意，得分越高说明研究对象对课堂环境越满意。本研究通过单一样本t检验的方式，以3分为检测值，检验学生对混班模式下口语课堂环境的满意度，结果详见表4。
由表4可见，《量表》的单项得分远超过检测值，并与检测值呈显著差异（ p<.01） ，说明学生对现有课堂环境是满意的。但是，学生对“教师支持”、“课堂参与”、“任务取向”的满意度明显低于其他因子，说明口语课堂环境在这三方面还有待改进。
3.文科与理工科学生对口语课堂环境的感知差异
为了考察文科与理工科学生对混班模式下口语课堂环境的感知是否存在差异，我们采用独立样本t检验程序，分别计算出理工科学生与文科学生每个感知因子的平均值和标准差值，并进行比较，结果见表5。
由表5可知，文科与理工科学生对混班模式下的口语课堂环境存在感知差异。理工科学生在八个感知因子上的平均值均低于文科学生。相比之下，文科生对于口语课堂环境的感知更为积极。理工科学生和文科学生在“同学间亲和关系”和“平等性”两个因子上的感知差异无显著意义（p>.05）。但是，他们在“教师支持”、“课堂参与”、“任务取向”、“学生间合作”、“教师领导”、“教师创新”六个因子上，差异极显著（p<.01）。
4.口语课堂环境感知与学生口语水平的关系
课堂环境的研究一直以来都把考察课堂环境里各个社会心理因素的感知与学习成绩的关系作为传统（Fraser，1998）。当学习者处于积极而舒适的课堂学习环境时，学习成绩会得到极大提高（Waldrip et al，2003）。各个学生的不同特点导致的成绩差异与学生对其所在课堂环境的感知有一定联系（孙云梅，2010）。可见，了解学习环境中影响学习质量的因素对于教师和学习者尤为重要。为了考察学生口语水平与课堂环境感知之间的相关性，我们收集了学生期末考试的口语成绩，计算出学生口语成绩与课堂环境感知值之间的Pearson系数，见表6。
由表6可见，学生的口语成绩与“平等性”呈正相关。此外，学生的口语成绩与“课堂参与”、“学生间合作”、“教师支持”的相关系数也高于其他因子。尽管分析出的相关系数不是很高，但是笔者认为这些因子对于学生的口语水平具有一定的预测性。
四、讨论
本研究发现：学生对文科与理工科学生混班模式下的口语课堂环境是满意的，但在该模式下，文科和理工科学生对课堂环境的感知存在差异，文科学生对课堂环境的满意度明显高于理工科学生，他们在 “教师支持”、 “课堂参与”、“任务取向”、“学生间合作”、“教师领导”、 “教师创新”因子的感知上存在非常显著差异，该结果验证了笔者的观察；学生口语成绩与课堂环境中的“平等性”因子呈正相关，对于学生的口语水平具有一定预测意义。
结合对教师与学生的访谈以及课堂观察的定性数据，笔者尝试从以下方面分析上述结果产生的原因。
1.混班模式的自主性和多样性特色
在混班模式下，学生们可以自主选择教师，其自主性得到了发挥，因而对课堂环境的认同感和满意度较高。众多领域的研究表明，自主选择的动机是个体从不积极到积极参与活动发展进程改变的根本原因（Mullah et al，1997）。自主选择行为与受约束的行为相比，更为灵活，更利于个体在参与过程中发挥创造性。
此外，与行政班相比，混班模式下学生们来自于不同专业，他们多样的人格特征、不同的知识结构和思维方式更能够为口语课堂带来生机，更能促成学生们多角度的思考。在访谈中，有位老师表示：“在讨论中，同学们有时能够利用自己的专业知识进行思辨，视野更为开阔，交流和讨论也更加有趣。”
2.教师与其角色期待之间的差距
从研究数据可以看出，理工科学生与文科学生在“教师支持”、“教师领导”、“教师创新”的感知上存在显著差异（见表5），主要原因在于教师的口语教学实践与其角色期待之间存在差距。英语听说课中的小组活动要求教师承担设计者、指导者、帮助者和活动参与者的角色。通过对课堂活动的观察，笔者发现当很多理工科学生不注重在互动中输出语言，而只专注于语言输入时，教师很少会停下来给予他们具体的帮助和指导。对于这部分学生的消极，教师持默许态度，他们并不以课堂活动参与者、帮助者的身份将沉默的学生引入任务的具体情境之中。
同时，教师作为课堂活动的设计者未能“因材施教”。文科学生和理工科学生在思维方式上存在差异。文科学生更倾向于借助形象思维分析问题，理工科学生逻辑性较强，习惯于抽象的逻辑思考，擅于用严密的推理方法解决问题。然而，教师所设计的口语任务时常“形象有余”、“思辨缺席”。这样的课堂设计迎合了文科生的口味，却抑制了理科生的交际意愿，也影响了他们对于“任务取向”的感知 。
3.合作学习中小组互动的质量
如表5所示，无论文科生还是理工科学生，其对于“课堂参与”的感知平均值均为最低，小组互动质量是影响这一感知的主要因素。小组互动作为一种典型的课堂互动形式得到了广泛提倡，英语口语学习也主要以小组互动的形式展开。但是，笔者也观察到，在小组活动时，学生们常常不遵守互动的规则，极少进行协商或修正互动；有时可能为了面子而假装理解；组内的某些成员会主导整个互动过程，其他组员却未能参与，有效互动不多。 4.课堂中的“马太效应”
本研究表明，学生的口语水平与课堂环境中的“平等性”因子呈正相关。现阶段，学生大部分英语交际活动都发生在课堂，课堂学习和训练是他们提高口语的主要途径。因此，课堂学习的机会对每一位学生来说都弥足珍贵。但是，据笔者观察，“马太效应”在现实课堂中非常普遍，口语学习的机会并不均等，口语能力强的学生经常会控制课堂和小组互动。教师为了鼓励这部分学生的积极性以及有效开展课堂活动，常常会给其更多的发言机会。沉默的学生由于缺乏交流和发言的主动性容易被老师和同伴忽视。长此下去，主动的学生口语会越来越好，而被动的学生则越来越被边缘化，越发张不开嘴，“哑巴英语”的现象不可避免。
五、结语
在大学英语口语课上采用文科与理工科学生混班的模式是积极可行的，但是也有待进一步优化和完善，以提升该模式下的口语课堂教学效果。混班后，教师在进行课堂设计时应关注学生由于专业背景的不同而产生的多样化需求。同时，在“以学生为中心”的口语课堂中，教师要对学生进行互动策略的培训，以提高小组互动的有效性。教师在实践中要扮演好多重角色，积极参与学习活动，力求为学生提供平等的成长、学习机会，尤其要给予理工科学生更有力的支持。
参考文献：
[1] Chionh，，Y. H. & Fraser， B. J. Classroom Environment， Achievement， Attitudes and Self-esteem in Geography and Asthmatics in Singapore [J]. International Research in Geographical and Environmental Education， 2009（18）： 29-44.
[2] Dorman， J.， Aldridge， J. & Fraser， B. Using Students’ Assessment of Classroom Environment to Develop a Typology of Secondary School Classrooms[J]. International Education Journal， 2006（7）： 906-991.
[3] Fraser， B. Classroom Environment Instruments： Development， Validity and Applications [J]. Learning Environments Research： An International Journal， 1998 （1）： 7-33.
[4] Lewin， K. Principles of Topological Psychology [M]. New York： McGraw-Hill， 1936.
[5] Margianti， E.， Fraser， B. & Aldridge， J. 2004. Learning Environment Perceptions， Attitudes and Achievement among Private Indonesian University Students [OL]. http：//www.xaiu.educn/xaiujournal/ ISSUE_2004. asp （accessed 12/11/2011）.
[6] Moos， R. H. Evaluating Educational Environments [M]. San Francisco： Jossey-Bass， 1979.
[7] Mullan， E. & Markland， D. Variations in Self-determination across the Stages of Change for Exercise in Adults [J]. Motivation and Emotion， 1997（21）： 349-362.
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[本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（NKZXC10003）阶段性研究成果]
[责任编辑：李文玲]