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摘要：语文阅读教学是培育中职学生语文学科核心素养的重要途径之一，但目前课堂上的表面性教学、表层化教学、表演式教学现象较为普遍，一定程度上影响了学生阅读素养、学科核心素养的提升。借助深度学习理论与实践成果，从理解教学目标、评估课前学情、激活先期知识、构建积极文化、实现意义建构、评价深度学习等思考维度，构建中职语文阅读深度学习模式，可以引发学生经由符号层面学习，进入到逻辑形式与意义系统的学习，逐步实现基于文本的知识深度理解与个体意义建构，促进学生语文学科核心素养的发展。
关键词：语文阅读;深度学习;符号学习;思维学习;意义学习;模式构建
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）06C-0022-06
一、中职语文阅读深度学习模式构建的思考起点
《中等职业学校语文课程标准（2020版）》（以下简称“课标”）指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习与运用而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”“语文学科核心素养的4个方面是一个整体，语言理解与运用是语文学科核心素养的基础，思维、审美、文化方面的发展都建立在语言理解与运用的基础之上，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现。”[1]当下的中职语文教学，常常过于强化成绩、弱化学习、淡化主体，如何开展自主、积极的言语实践活动，担负起语文学科核心素养落地培育的责任，成为当前中职语文课程及其教学变革亟需正视的问题。
受滞后理念、浮躁心态、功利思想的影响，中职语文课堂教学中表面性教学、表层化教学、表演式教学较为普遍。大部分学生难以在课堂上实现深度学习，完成的只是对文本符号表征的语言积累、机械记忆、信息提取与意义把握等低阶思维学习[2]。由经济合作与发展组织1997年发起的PISA（国际学生评估项目），其中阅读素养测试越来越重视阅读者与文本之间的互动，阅读过程由较早的“通过阅读来学习”转变为“学会阅读”和“通过阅读来学习”的结合。2018年测试更关注“评估文本质量和可靠性”“反思文本的内容和形式”“发现和处理文本信息冲突”等认知过程[3]。这些转变对当前中职语文阅读的教与学形成反拨效应，如果离开了深度阅读、深度学习，这些阅读品质、认知能力很难培养出来。因此，探索提升学生语文学科核心素养的中职语文阅读深度学习模式显得必要而迫切。
二、中职语文阅读深度学习的内涵及特征
深度学习是指在教师的指导下，学生在富有挑战性的学习过程中，主动参与，合作探究，在由低阶思维到高阶思维的介入、发展中，实现对学习内容的深度理解与意义的个体建构，形成知识结构化与迁移运用能力、创新能力等综合素养的一种学习方式[4]。
其特征包括：第一，任务的挑战性，学习通过任务的逐步完成来推进，任务的设计避免了机械识记、信息提取、意义把握等浅层学习，具有一定的挑战性，符合学生年龄特点、心理特点;第二，参与的主动性，学习起点的意义感、课堂环境的安全感、可以预期的获得感能够激发学生的主动性，促成深度学习的发生;第三，习得的层次性，通过并超越符号表征的浅层学习，进入知识的逻辑形式与意义系统的深度学习，达成对所学内容的深度理解与个体建构，既有低阶思维的参与，更有高阶思维的发展;第四，学习的高效性，教师目标设定、教学过程引导，得到学生的认同、响应，能够促进学生高效学习，并使学生产生获得感。
三、中职语文阅读深度学习模式的实践构建
（一）前提：理解教学目标
深度学习能否发生？制订高质量的教学目标，并能让学生在学习前理解这些教学目标的内涵是引发深度学习不可或缺的的重要环节。
在教师“我的地盘我做主”的操控之下，语文课堂上经常会出现这些现象：目标窄化，文本阅读教学将教师解读文本内容当成阅读教学的全部;目标偏离，将跨界内容的学习作为重点，忽略了言语实践及其基础之上的思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与等素养;目标飘移，如由文本内容随意拓展，信马由缰;目标模糊，教师自己也没想清楚学生学什么、怎么学、学到什么程度、学习结果的呈现形式是什么等等。王荣生教授举过一个典型案例：一次，语文骨干教师研修班学员观摩一节课，听课结束时让学员们写出自己所理解的本节课教学目标，结果竟出现了19种说法。教学水平较高、教学经验丰富的语文骨干教师们尚且如此，中职学生又如何能准确把握老师制订的目标并能达成这些目标呢？
高质量的文本阅读教学目标应该包括：第一，学生要清楚学什么，学生要理解学习内容与自己生活的关联度，能想象出涉及的生活情境、社會情境或职业情境等;第二，学生要清楚如何获取学习内容及相关的阅读文本、资源;第三，学生要清楚运用哪些策略、方法对文本内容与形式、其他辅助阅读材料进行联结整合、深度理解，形成自己的意义建构，完善自己的认知结构、能力结构;第四，学生要清楚学习结束时以怎样的最终作品或形式，呈现出自己的深度学习成果[5]。
语文学习内容有些是需要细细咀嚼、慢慢吸收的，甚至只能意会领悟，但课时或专题学习目标必须是学生一看便知、知即能做的。检测学生是否真正理解了教学目标，可以让他们围绕上述四个方面，用自己的语言讲述给全班同学听，师生再共同评判、纠偏或纠错。
（二）起点：评估课前学情
课堂上教师、学生常常会出现这样的挫败感：学生无法利用自己的先期知识、学习经验去联结新的知识，不能理解所学内容。学生出现这种情况，跟之前局限于符号层面的浅层学习、低阶思维学习密切相关。课堂上出现这种情况，多为老师对学生课前学情了解不足所致。因此，要能引发深度学习，必须做足课前预评估的功课。
1.预评估目标要明确。一节课、一个学习单元、一个学习专题的教学重点不只是在文本内容上，更是在学生对学习内容所应具备的知识储备与实际能联结起来的背景知识的断裂带上;是在学生已具备的语文学科核心素养水平与应该达到的语文学科核心素养标准（或语文学业水平测试标准）之间的差距上;是在学生的最近发展区上;等等。它依赖于课前对学情的预评估，是教学的努力方向，是教学目标与设计确定的重要依据，也是深度学习得以发生的真实起点。 2.预评估重点要突出。预评估要确定学生对将学内容所欠缺的背景知识，以便教师清楚哪些概念、文本解读技巧大致需要多少时间，需要通过怎样的扩展学习、支架搭建去构建基础的背景知识。要尽可能准确地判定学生处在知识的什么位置，以便靠船下篙，朝着他们的“最近发展区”前进。要关注学生的智能类型与学习类型，确定他们更多地属于视觉学习者、听觉学习者还是动觉学习者，以便在教学中为不同类型的学生确定有针对性的教学策略。还要预评估他们的能力水平差异，以便为不同水平学生确定出相应的学习梯度，分别设计出适合的、擅长的意义建构方式，让学生在学习过程中产生自我感、获得感、成就感。
3.预评估方法要便捷。学生的学习类型判断相比而言较为简单，而其他的预评估往往会因为种种因素而呈现出不同程度的差异。如果预评估比较复杂或繁琐，那么教师、学生都会感到很累，预评估很可能会因为流于形式、难以持续而被束之高阁，只在公开课或教学大赛时被拿出来“秀”一下。基于此，预评估的设计要重视方式方法。在数量上可以围绕每个教学目标设计两三个问题，形式上可以是判断题、填空题，也可以是简答题，方式上可以采用自我提问法，如对文本涉及的内容或专题，你知道些什么，想学些什么，最后你会学到什么。也可采用自我质疑法，如让学生先讲解文本内容给自己听，看发现了哪些自己讲不通的地方。还可以采用对照比较法，如让学生将已学与将学的知识进行比较，发现存在的学习障碍等等。
（三）关键：激活先期知识
学生的先期知识与他们的学习效率、学习效果之间关系密切。它能为新的学习成功提供所需的平台、图式。在语文阅读教学中，如果没有充足的先期知识，学生可能会对即将要学习的内容难以理解，充满疑问，可能会对某一类文本语言的特征难以把握。激活先期知识是为学生搭建脚手架的任务之一，可以帮助学生建立起多元联结、实现对新知识的意义建构，形成新的知识、能力结构体系，促进同化、顺应、平衡。
1.预先曝光。以“如何对待文化复古论与全盘西化论”这个主题为例。中职语文教材中《传统文化与文化传统》《麦当劳中的中国文化表达》《拿来主义》等篇目中有不同角度的剖析与鲜明的观点，然而，学生对“文化”这个抽象概念颇有些隔膜，难以实现对这些“公共知识”的个体化解读，直接影响到他们语文学科核心素养的发展。为此，学习前可以先告知学生将学的主题及相关篇目，然后再推荐相关主题的其他媒介文章、视频，让学生先行接触，逐步了解传统文化与文化传统这两个密切相关却又完全不同的概念。结果发现，在此基础上的文本解读与主题学习，比以往的教学顺利了许多，学生的理解也深刻了许多。
2.充分对话。引导学生与自己、与同学围绕将学内容、专题开展对话：“关于这个内容（专题）我曾经学过些什么？”“我知道关于它的哪些信息？”“它对我（或人们）的生活、（未来的）工作有什么帮助？”“我之前学过的哪些内容与它有关？”“对这个内容（专题）我不能理解的问题有哪些？”让学生带着这些先期知识、认知问题，在学习中进一步完善自己的认知结构。
3.建立联结。把将学内容（专题）与学生自己的生活情境、所熟悉的社会情境、所了解的职场情境过去、现在、未来之间联结起来，与学生已学的语文课程知识（专题）内容、其他课程知识联结起来，把将学的陈述性知识与已具备的程序性知识、策略性知识联结起来，以多向度的联结促进学生的意义学习与个体建构。
（四）核心：实现意义建构
从知识的内在构成上看，知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统等构成一体的三个组成部分。对知识的理解绝不只是对作为符号形式的知识的理解，更是理解知识所反映的客观事物及其规律，理解人的生活世界及其与人的关系。学习活动应该是经由符号层面的解读，进而进入到逻辑层面与意义层面的理解、建构。对文本中符号知识的占有不是学习的目的，那只是占有了公共知识，并没有通过个性化的建构转化成个体知识并形成相应的能力。促进知识向学生的语文学科核心素养转化才是阅读教学的核心任务，也是教师应该追求的目标。
中职语文阅读深度学习的发生表现为学生追求文本的深刻理解，并且使自己已有的知识与文本中的知识、信息进行联结、互动，在批判性思维中探寻文本的背景知识、新旧知识之间的逻辑意义，将作为符号表征的公共知识转化为作为意义建构后的个体知识，不断同化、补充、修改、完善自己的先有概念体系，实现同化、顺应、平衡。例如，庞朴《传统文化与文化传统》的教学，从内容角度看，不只是为了让学生完成语言积累任务，知道符号层面的“传统文化”与“文化传统”这两个不同概念的特点及其关系，也不只是为了知道对待“文化传统”与“传统文化”的不同做法，还应该让学生理解作者分析指出的“彻底回到过去”和“彻底与过去决裂”两种错误论调的荒谬之处，更应该由此让学生认识到自己该如何对待这些错误论调，今天应怎样对待复兴传统文化热潮，传承中华优秀传统文化，弘扬中华优秀文化传统，积极参与当代文化的建构。在此基础上，引导学生在情感态度、价值取向与行为方式上，形成面对社会、国家、国际问题时的责任担当。从形式角度看，应该让学生理解作者是借助怎样的论述结构、说理方式、层层剖析，将一个深奥、抽象的话题讲得清清楚楚的。
学生的深度学习依赖于教师的深度教学。中职语文阅读教学要通过情境创设、联结等，指导学生在任务化、系列化、专题化、自主积极的言语实践活动中，发展高阶思维，进行深度理解，密切、丰富自己与世界的关系。如在文本阅读教学中，笔者设置了整体性通读、审思性诵读、思辨性阅读、助思性写读等环节。其中整体性通读是对文本的初步觉知，只是完成了符号表征的学习。当然，教师为主、学生被牵着鼻子走的分析与综合很难代替学生完成个体意义的建构。为推进深度学习，接下来的审思性诵读、思辨性阅读、助思性写读三个环节，則围绕高阶思维的训练进行设计，鼓励学生自主理解建构。审思性诵读让学生在节奏、韵律、逻辑重音的揣摩中浸入作品意义世界，进入作者情感世界，让自己的情感经历与作者的情感世界发生联结，产生共鸣;思辨性阅读让学生在与文本、与同学、与老师多向度的对话互动中，基于已有知识与文本知识、他人经验、生活世界等多元联结，形成更全面、更深刻、更辩证的意义理解;助思性写读则围绕阅读进行相关写作，通过写作表达，增强、反馈自己个体建构的意义学习效果。在教师设计并引导下，学生浸入有序、层进的言语实践活动中，进入深度学习。 中职语文阅读深度学习不是无限制地增加文本阅读量与知识量，或者加大文本阅读难度与知识难度[6]，而是为了让学生超越文本符号层面，从逻辑意义角度真正理解文本及相关知识，实现个人知识的增值、阅读能力的强化、解决问题能力的增强、创新能力的提升。如果不以此为目标，学生所学到的知识只是僵死的知识，对学生的生活、成长没有鲜活的意义，学生最多只会成为一个“知道分子”，而不会成为“智识分子”[7]，学生语文学科核心素养的培育也会成为一句空话。
（五）保障：评价深度学习
中职语文阅读深度学习是否发生？需要建立有效的评价机制，这也是进行深度学习的必要保障。
1.阶段性的量化等级评价。可以参照《课标》中的“学业质量水平”考试命题依据，科学合理地命制试题进行检测，也可以直接运用全省统一的“学业质量水平考试”成绩结果，进行ABCD四个等级的量化。对比数据可以是学生中考语文成绩，或者是学校组织的入学时学生语文“学业质量水平考试”的成绩。
2.常态化的质性描述。以《课标》中“学业质量水平”两个等级的描述为依据，围绕学生实验前与实验后的语文学科核心素养，在进行结果性描述评价的同时，更多关注学生在学习过程中深度学习发生程度的质性描述评价，如教学目标的理解度、阅读意义的认同度、认知联结的宽广度、学习环境的安全度、思维品质的发展度、个体建构的实现度等。学生可以在每次的过程性质性描述评价中，发现自己深度学习的充分与否，及时校正自己的学习行为。教师在对学生的质性描述评价中，发现优点与问题，扬长补短，校正自己的教学设计与实施。
除了评价学生学习外，还要评价教师的阅读教学设计与实施。如，教学目标制订的科学性、课前学情评估的准确性、学习环境营造的安全性、学习情境创设的合理性、学习任务设计的挑战性、学习结果反馈的再运用等。只有这样，才能进一步促进深度学习的发生。
（六）基础：构建积极文化
预设安全环境。学习是人的本能，是适应生存环境、提高生活质量的必然需要，只不过这里所说的“学习”是广义的学习，不是单指狭义的课堂上的学习。要努力为学生预设好学习相关内容的理由—需要—他们可理解的生活情境、他们的兴趣爱好、意识到的未来职场需求等，让他们认识到所学内容的价值。对围绕文本阅读设置的任务与问题，要给予恰如其分的难度评价，搭建适切的学习支架，以激起学生挑战的欲望，感受到面对挑战性的问题或任务，自愿发言，阐述观点，动手实践，形成能力。
建设良好关系。亲其师而信其道。当学生处于保护模式时，打开其心扉之锁的方法不是砸开锁头，而是找到钥匙。不要轻易强行唤醒一个装睡的人，他们可能只是缺乏安全感和学习欲望感。良好的师生关系来自教师的良好学养、对待学生的友善态度、对待学习过程与学习结果的客观态度。教师学养不高、教学目标不明、文本解读浮泛、教学方式单一、教学方法单调等，都会影响学生的信任感，影响他们的学习行为。教师對待学生有失公允，权威至上，对学生的学习表现评价不当，敷衍应对，重视学习成绩评定而漠视学习过程评价，都会让学生对教师产生信任危机。当教师能客观对待学生的回答、智慧地予以理答时，学生即使是“冒险”回答问题或完成任务，也满心的兴奋紧张，对教师评价充满期待。教师对学生的回答结果与完成的任务给予态度、精神上的充分肯定与鼓励，对其学习结果、作品给予中肯的评价，学生就会心悦诚服。
创设合作条件。合作、探究是《课标》大力倡导的学习方式。小组合作学习有助于发挥出成员互补的合力作用，也有助于消除学生的不安全感、面对问题与任务时的紧张与焦虑。要重视小组成员的构成与小组合作文化的建设。第一，组员构成要异质。要充分考虑到性别、性格、阅读能力、认知结构、兴趣特长、多元智能与信息知识加工风格等方面的差异化组合。要讲明如此组合的目的，便于取长补短、互助互益。第二，文化建设要重视。可以引导组员取一个有意义的组名，并集体诠释组名的意义，推荐或者轮流做组长，确定小组成员的共同价值追求与口号标语，制订小组守则，表明自己对小组成员的期许以及自己对小组贡献的郑重承诺等。这是小组合作文化建设的过程，是明确共同价值追求的过程，也是由一系列自主、积极的言语实践活动构成的语文专题性学习。教师通过组织小组文化符号意义专题解读展示，增强成员的自豪感，也促进了语文的学习。第三，成员分工要指导。要根据制订的守则，让小组成员主动承担相应的责任，老师指导成员学会轮流分配轮换的角色与任务，确定每次阅读教学合作探究的明确目标，让成员对小组产生归属感与获得感，使学生成为小组文化支持下的积极学习者与深度学习者。
参考文献：
[1]倪文锦.中等职业学校语文课程标准（2020版）解读[M].北京：高等教育出版社，2020：22.
[2][6][7]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）.
[3]王晓诚. PISA2018阅读素养评估的特征解读[J].首都师范大学学报：社会科学版，2019（3）.
[4]刘玮.为素养而教：深度学习的三重向度与实践建构[J].江苏教育，2020（3）.
[5] Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2010：277.
责任编辑：华轩
关键词：语文阅读;深度学习;符号学习;思维学习;意义学习;模式构建
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）06C-0022-06
一、中职语文阅读深度学习模式构建的思考起点
《中等职业学校语文课程标准（2020版）》（以下简称“课标”）指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习与运用而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”“语文学科核心素养的4个方面是一个整体，语言理解与运用是语文学科核心素养的基础，思维、审美、文化方面的发展都建立在语言理解与运用的基础之上，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现。”[1]当下的中职语文教学，常常过于强化成绩、弱化学习、淡化主体，如何开展自主、积极的言语实践活动，担负起语文学科核心素养落地培育的责任，成为当前中职语文课程及其教学变革亟需正视的问题。
受滞后理念、浮躁心态、功利思想的影响，中职语文课堂教学中表面性教学、表层化教学、表演式教学较为普遍。大部分学生难以在课堂上实现深度学习，完成的只是对文本符号表征的语言积累、机械记忆、信息提取与意义把握等低阶思维学习[2]。由经济合作与发展组织1997年发起的PISA（国际学生评估项目），其中阅读素养测试越来越重视阅读者与文本之间的互动，阅读过程由较早的“通过阅读来学习”转变为“学会阅读”和“通过阅读来学习”的结合。2018年测试更关注“评估文本质量和可靠性”“反思文本的内容和形式”“发现和处理文本信息冲突”等认知过程[3]。这些转变对当前中职语文阅读的教与学形成反拨效应，如果离开了深度阅读、深度学习，这些阅读品质、认知能力很难培养出来。因此，探索提升学生语文学科核心素养的中职语文阅读深度学习模式显得必要而迫切。
二、中职语文阅读深度学习的内涵及特征
深度学习是指在教师的指导下，学生在富有挑战性的学习过程中，主动参与，合作探究，在由低阶思维到高阶思维的介入、发展中，实现对学习内容的深度理解与意义的个体建构，形成知识结构化与迁移运用能力、创新能力等综合素养的一种学习方式[4]。
其特征包括：第一，任务的挑战性，学习通过任务的逐步完成来推进，任务的设计避免了机械识记、信息提取、意义把握等浅层学习，具有一定的挑战性，符合学生年龄特点、心理特点;第二，参与的主动性，学习起点的意义感、课堂环境的安全感、可以预期的获得感能够激发学生的主动性，促成深度学习的发生;第三，习得的层次性，通过并超越符号表征的浅层学习，进入知识的逻辑形式与意义系统的深度学习，达成对所学内容的深度理解与个体建构，既有低阶思维的参与，更有高阶思维的发展;第四，学习的高效性，教师目标设定、教学过程引导，得到学生的认同、响应，能够促进学生高效学习，并使学生产生获得感。
三、中职语文阅读深度学习模式的实践构建
（一）前提：理解教学目标
深度学习能否发生？制订高质量的教学目标，并能让学生在学习前理解这些教学目标的内涵是引发深度学习不可或缺的的重要环节。
在教师“我的地盘我做主”的操控之下，语文课堂上经常会出现这些现象：目标窄化，文本阅读教学将教师解读文本内容当成阅读教学的全部;目标偏离，将跨界内容的学习作为重点，忽略了言语实践及其基础之上的思维发展与提升、审美发现与鉴赏、文化传承与参与等素养;目标飘移，如由文本内容随意拓展，信马由缰;目标模糊，教师自己也没想清楚学生学什么、怎么学、学到什么程度、学习结果的呈现形式是什么等等。王荣生教授举过一个典型案例：一次，语文骨干教师研修班学员观摩一节课，听课结束时让学员们写出自己所理解的本节课教学目标，结果竟出现了19种说法。教学水平较高、教学经验丰富的语文骨干教师们尚且如此，中职学生又如何能准确把握老师制订的目标并能达成这些目标呢？
高质量的文本阅读教学目标应该包括：第一，学生要清楚学什么，学生要理解学习内容与自己生活的关联度，能想象出涉及的生活情境、社會情境或职业情境等;第二，学生要清楚如何获取学习内容及相关的阅读文本、资源;第三，学生要清楚运用哪些策略、方法对文本内容与形式、其他辅助阅读材料进行联结整合、深度理解，形成自己的意义建构，完善自己的认知结构、能力结构;第四，学生要清楚学习结束时以怎样的最终作品或形式，呈现出自己的深度学习成果[5]。
语文学习内容有些是需要细细咀嚼、慢慢吸收的，甚至只能意会领悟，但课时或专题学习目标必须是学生一看便知、知即能做的。检测学生是否真正理解了教学目标，可以让他们围绕上述四个方面，用自己的语言讲述给全班同学听，师生再共同评判、纠偏或纠错。
（二）起点：评估课前学情
课堂上教师、学生常常会出现这样的挫败感：学生无法利用自己的先期知识、学习经验去联结新的知识，不能理解所学内容。学生出现这种情况，跟之前局限于符号层面的浅层学习、低阶思维学习密切相关。课堂上出现这种情况，多为老师对学生课前学情了解不足所致。因此，要能引发深度学习，必须做足课前预评估的功课。
1.预评估目标要明确。一节课、一个学习单元、一个学习专题的教学重点不只是在文本内容上，更是在学生对学习内容所应具备的知识储备与实际能联结起来的背景知识的断裂带上;是在学生已具备的语文学科核心素养水平与应该达到的语文学科核心素养标准（或语文学业水平测试标准）之间的差距上;是在学生的最近发展区上;等等。它依赖于课前对学情的预评估，是教学的努力方向，是教学目标与设计确定的重要依据，也是深度学习得以发生的真实起点。 2.预评估重点要突出。预评估要确定学生对将学内容所欠缺的背景知识，以便教师清楚哪些概念、文本解读技巧大致需要多少时间，需要通过怎样的扩展学习、支架搭建去构建基础的背景知识。要尽可能准确地判定学生处在知识的什么位置，以便靠船下篙，朝着他们的“最近发展区”前进。要关注学生的智能类型与学习类型，确定他们更多地属于视觉学习者、听觉学习者还是动觉学习者，以便在教学中为不同类型的学生确定有针对性的教学策略。还要预评估他们的能力水平差异，以便为不同水平学生确定出相应的学习梯度，分别设计出适合的、擅长的意义建构方式，让学生在学习过程中产生自我感、获得感、成就感。
3.预评估方法要便捷。学生的学习类型判断相比而言较为简单，而其他的预评估往往会因为种种因素而呈现出不同程度的差异。如果预评估比较复杂或繁琐，那么教师、学生都会感到很累，预评估很可能会因为流于形式、难以持续而被束之高阁，只在公开课或教学大赛时被拿出来“秀”一下。基于此，预评估的设计要重视方式方法。在数量上可以围绕每个教学目标设计两三个问题，形式上可以是判断题、填空题，也可以是简答题，方式上可以采用自我提问法，如对文本涉及的内容或专题，你知道些什么，想学些什么，最后你会学到什么。也可采用自我质疑法，如让学生先讲解文本内容给自己听，看发现了哪些自己讲不通的地方。还可以采用对照比较法，如让学生将已学与将学的知识进行比较，发现存在的学习障碍等等。
（三）关键：激活先期知识
学生的先期知识与他们的学习效率、学习效果之间关系密切。它能为新的学习成功提供所需的平台、图式。在语文阅读教学中，如果没有充足的先期知识，学生可能会对即将要学习的内容难以理解，充满疑问，可能会对某一类文本语言的特征难以把握。激活先期知识是为学生搭建脚手架的任务之一，可以帮助学生建立起多元联结、实现对新知识的意义建构，形成新的知识、能力结构体系，促进同化、顺应、平衡。
1.预先曝光。以“如何对待文化复古论与全盘西化论”这个主题为例。中职语文教材中《传统文化与文化传统》《麦当劳中的中国文化表达》《拿来主义》等篇目中有不同角度的剖析与鲜明的观点，然而，学生对“文化”这个抽象概念颇有些隔膜，难以实现对这些“公共知识”的个体化解读，直接影响到他们语文学科核心素养的发展。为此，学习前可以先告知学生将学的主题及相关篇目，然后再推荐相关主题的其他媒介文章、视频，让学生先行接触，逐步了解传统文化与文化传统这两个密切相关却又完全不同的概念。结果发现，在此基础上的文本解读与主题学习，比以往的教学顺利了许多，学生的理解也深刻了许多。
2.充分对话。引导学生与自己、与同学围绕将学内容、专题开展对话：“关于这个内容（专题）我曾经学过些什么？”“我知道关于它的哪些信息？”“它对我（或人们）的生活、（未来的）工作有什么帮助？”“我之前学过的哪些内容与它有关？”“对这个内容（专题）我不能理解的问题有哪些？”让学生带着这些先期知识、认知问题，在学习中进一步完善自己的认知结构。
3.建立联结。把将学内容（专题）与学生自己的生活情境、所熟悉的社会情境、所了解的职场情境过去、现在、未来之间联结起来，与学生已学的语文课程知识（专题）内容、其他课程知识联结起来，把将学的陈述性知识与已具备的程序性知识、策略性知识联结起来，以多向度的联结促进学生的意义学习与个体建构。
（四）核心：实现意义建构
从知识的内在构成上看，知识具有符号表征、逻辑形式和意义系统等构成一体的三个组成部分。对知识的理解绝不只是对作为符号形式的知识的理解，更是理解知识所反映的客观事物及其规律，理解人的生活世界及其与人的关系。学习活动应该是经由符号层面的解读，进而进入到逻辑层面与意义层面的理解、建构。对文本中符号知识的占有不是学习的目的，那只是占有了公共知识，并没有通过个性化的建构转化成个体知识并形成相应的能力。促进知识向学生的语文学科核心素养转化才是阅读教学的核心任务，也是教师应该追求的目标。
中职语文阅读深度学习的发生表现为学生追求文本的深刻理解，并且使自己已有的知识与文本中的知识、信息进行联结、互动，在批判性思维中探寻文本的背景知识、新旧知识之间的逻辑意义，将作为符号表征的公共知识转化为作为意义建构后的个体知识，不断同化、补充、修改、完善自己的先有概念体系，实现同化、顺应、平衡。例如，庞朴《传统文化与文化传统》的教学，从内容角度看，不只是为了让学生完成语言积累任务，知道符号层面的“传统文化”与“文化传统”这两个不同概念的特点及其关系，也不只是为了知道对待“文化传统”与“传统文化”的不同做法，还应该让学生理解作者分析指出的“彻底回到过去”和“彻底与过去决裂”两种错误论调的荒谬之处，更应该由此让学生认识到自己该如何对待这些错误论调，今天应怎样对待复兴传统文化热潮，传承中华优秀传统文化，弘扬中华优秀文化传统，积极参与当代文化的建构。在此基础上，引导学生在情感态度、价值取向与行为方式上，形成面对社会、国家、国际问题时的责任担当。从形式角度看，应该让学生理解作者是借助怎样的论述结构、说理方式、层层剖析，将一个深奥、抽象的话题讲得清清楚楚的。
学生的深度学习依赖于教师的深度教学。中职语文阅读教学要通过情境创设、联结等，指导学生在任务化、系列化、专题化、自主积极的言语实践活动中，发展高阶思维，进行深度理解，密切、丰富自己与世界的关系。如在文本阅读教学中，笔者设置了整体性通读、审思性诵读、思辨性阅读、助思性写读等环节。其中整体性通读是对文本的初步觉知，只是完成了符号表征的学习。当然，教师为主、学生被牵着鼻子走的分析与综合很难代替学生完成个体意义的建构。为推进深度学习，接下来的审思性诵读、思辨性阅读、助思性写读三个环节，則围绕高阶思维的训练进行设计，鼓励学生自主理解建构。审思性诵读让学生在节奏、韵律、逻辑重音的揣摩中浸入作品意义世界，进入作者情感世界，让自己的情感经历与作者的情感世界发生联结，产生共鸣;思辨性阅读让学生在与文本、与同学、与老师多向度的对话互动中，基于已有知识与文本知识、他人经验、生活世界等多元联结，形成更全面、更深刻、更辩证的意义理解;助思性写读则围绕阅读进行相关写作，通过写作表达，增强、反馈自己个体建构的意义学习效果。在教师设计并引导下，学生浸入有序、层进的言语实践活动中，进入深度学习。 中职语文阅读深度学习不是无限制地增加文本阅读量与知识量，或者加大文本阅读难度与知识难度[6]，而是为了让学生超越文本符号层面，从逻辑意义角度真正理解文本及相关知识，实现个人知识的增值、阅读能力的强化、解决问题能力的增强、创新能力的提升。如果不以此为目标，学生所学到的知识只是僵死的知识，对学生的生活、成长没有鲜活的意义，学生最多只会成为一个“知道分子”，而不会成为“智识分子”[7]，学生语文学科核心素养的培育也会成为一句空话。
（五）保障：评价深度学习
中职语文阅读深度学习是否发生？需要建立有效的评价机制，这也是进行深度学习的必要保障。
1.阶段性的量化等级评价。可以参照《课标》中的“学业质量水平”考试命题依据，科学合理地命制试题进行检测，也可以直接运用全省统一的“学业质量水平考试”成绩结果，进行ABCD四个等级的量化。对比数据可以是学生中考语文成绩，或者是学校组织的入学时学生语文“学业质量水平考试”的成绩。
2.常态化的质性描述。以《课标》中“学业质量水平”两个等级的描述为依据，围绕学生实验前与实验后的语文学科核心素养，在进行结果性描述评价的同时，更多关注学生在学习过程中深度学习发生程度的质性描述评价，如教学目标的理解度、阅读意义的认同度、认知联结的宽广度、学习环境的安全度、思维品质的发展度、个体建构的实现度等。学生可以在每次的过程性质性描述评价中，发现自己深度学习的充分与否，及时校正自己的学习行为。教师在对学生的质性描述评价中，发现优点与问题，扬长补短，校正自己的教学设计与实施。
除了评价学生学习外，还要评价教师的阅读教学设计与实施。如，教学目标制订的科学性、课前学情评估的准确性、学习环境营造的安全性、学习情境创设的合理性、学习任务设计的挑战性、学习结果反馈的再运用等。只有这样，才能进一步促进深度学习的发生。
（六）基础：构建积极文化
预设安全环境。学习是人的本能，是适应生存环境、提高生活质量的必然需要，只不过这里所说的“学习”是广义的学习，不是单指狭义的课堂上的学习。要努力为学生预设好学习相关内容的理由—需要—他们可理解的生活情境、他们的兴趣爱好、意识到的未来职场需求等，让他们认识到所学内容的价值。对围绕文本阅读设置的任务与问题，要给予恰如其分的难度评价，搭建适切的学习支架，以激起学生挑战的欲望，感受到面对挑战性的问题或任务，自愿发言，阐述观点，动手实践，形成能力。
建设良好关系。亲其师而信其道。当学生处于保护模式时，打开其心扉之锁的方法不是砸开锁头，而是找到钥匙。不要轻易强行唤醒一个装睡的人，他们可能只是缺乏安全感和学习欲望感。良好的师生关系来自教师的良好学养、对待学生的友善态度、对待学习过程与学习结果的客观态度。教师学养不高、教学目标不明、文本解读浮泛、教学方式单一、教学方法单调等，都会影响学生的信任感，影响他们的学习行为。教师對待学生有失公允，权威至上，对学生的学习表现评价不当，敷衍应对，重视学习成绩评定而漠视学习过程评价，都会让学生对教师产生信任危机。当教师能客观对待学生的回答、智慧地予以理答时，学生即使是“冒险”回答问题或完成任务，也满心的兴奋紧张，对教师评价充满期待。教师对学生的回答结果与完成的任务给予态度、精神上的充分肯定与鼓励，对其学习结果、作品给予中肯的评价，学生就会心悦诚服。
创设合作条件。合作、探究是《课标》大力倡导的学习方式。小组合作学习有助于发挥出成员互补的合力作用，也有助于消除学生的不安全感、面对问题与任务时的紧张与焦虑。要重视小组成员的构成与小组合作文化的建设。第一，组员构成要异质。要充分考虑到性别、性格、阅读能力、认知结构、兴趣特长、多元智能与信息知识加工风格等方面的差异化组合。要讲明如此组合的目的，便于取长补短、互助互益。第二，文化建设要重视。可以引导组员取一个有意义的组名，并集体诠释组名的意义，推荐或者轮流做组长，确定小组成员的共同价值追求与口号标语，制订小组守则，表明自己对小组成员的期许以及自己对小组贡献的郑重承诺等。这是小组合作文化建设的过程，是明确共同价值追求的过程，也是由一系列自主、积极的言语实践活动构成的语文专题性学习。教师通过组织小组文化符号意义专题解读展示，增强成员的自豪感，也促进了语文的学习。第三，成员分工要指导。要根据制订的守则，让小组成员主动承担相应的责任，老师指导成员学会轮流分配轮换的角色与任务，确定每次阅读教学合作探究的明确目标，让成员对小组产生归属感与获得感，使学生成为小组文化支持下的积极学习者与深度学习者。
参考文献：
[1]倪文锦.中等职业学校语文课程标准（2020版）解读[M].北京：高等教育出版社，2020：22.
[2][6][7]郭元祥.论深度教学：源起、基础与理念[J].教育研究与实验，2017（3）.
[3]王晓诚. PISA2018阅读素养评估的特征解读[J].首都师范大学学报：社会科学版，2019（3）.
[4]刘玮.为素养而教：深度学习的三重向度与实践建构[J].江苏教育，2020（3）.
[5] Eric Jensen，LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2010：277.
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