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摘要： 我国的道德学习理论基本采用的是获得理论，该理论有一定的优点，但缺点很明显，本文对此进行了分析 ，并对我国德育现状进行了反思，认为我国德育存在目标定位偏移、内容泛化、实施途径和方法有困惑等问题。
关键词： 德育理论 反思 德育现状
我始终坚信，德育应该是最有魅力的。因为德育面对的是一个个有血有肉的人，是人心，而不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性；它面对的是人的向善之心，它展示的是人对美好生活的向往和对美丽人生的追求。问题在于，以往的一些德育背离了人自身，背离了人心，背离了人的向善之心，它向人宣讲的是抽象的概念、空洞的道理，它要人做到的往往是不可企及的要求，它规定人去遵守的是一大堆违反身心发展的规训……因此德育往往没有起到应有的作用。
我们应该先有勇气反思，并在反思中探寻新的德育路向。
一、对我国德育理论的反思
个体道德是如何发生发展的或发生发展的机制等问题一直是人们关注的焦点所在，围绕这个问题形成了形形色色的理论学说及观点。我国的道德学习理论基本采用的仍是获得理论。获得理论强调外部环境对行为获得的主导作用，主要代表是斯金纳的操作行为主义理论和班杜拉的社会学习理论。
斯金纳特别强调强化的作用，认为有机体处在某种情境之中自发产生多种行为，如果某种行为得到强化，这种行为发生的概率就会增加，因此要想让儿童做出符合社会规范的行为就必须注重当这种行为发生时对其后果进行及时的强化。道德行为的获得亦如此。在他看来，人们之所以做出道德的行为，是因为这是与人生活的群体奉行的道德规则一致的行为得到偶然强化的结果。作为一名坚定的环境决定论者，斯金纳认为内部心理过程不过是环境产生行为过程中的副产品，不能用于解释行为，从而把环境的作用绝对化，忽视了行为者作为具有主观意识的人的主观能动性。
班杜拉的社会学习理论也强调环境对行为的作用，但是与斯金纳不同的是他看到了人的认知因素对行为的影响。班杜拉认为学习是环境、认知、行为三者之间相互作用的结果，并在此基础上系统地提出了以观察学习为核心的社会学习理论。该理论强调多数人的学习都发生在社会环境中，通过对他人的观察，人们获得知识、规则、技能、策略、信念和态度，并特别强调与观察学习紧密相关的替代性强化的作用。另外，他还非常重视自律行为的形成，强调自我认知和调节的作用，以及学生自我效能感的培养。但是班杜拉的社会学习理论是建立在设计严密的研究基础上的，尽管他已经表明，实验室中的榜样行为能够改变儿童的道德思维，但我们还不能确定这种榜样作用与现实生活中儿童道德思维发展之间的关系。
获得理论曾经一度在心理学界引起轰动，我们不可否认，尤其是行为主义理论，直到现在还在发挥着它的效力。正如席勒所说：“那永远作为昨天的过去，它会不断重现，到明天还会发生影响，因为它今天已经有了影响。”但是像斯金纳的操作条件反射的优点在于它的极端一样，缺点也在于它的极端。“虽然从某种意义上说，偏激和极端有时会比综合、辩证获得更有价值和意义的成果，但决不可以把它视为一种合理的、有普遍意义的思想方法。”
二、对我国德育现状的反思
（一）德育目标定位的偏移
首先，我国的传统德育是以大、中、小学为阶段进行的，但是，在德育目标上存在着倒置的弊端。
小学阶段，德育的目标是定位在如何使小学生树立远大的共产主义理想，做共产主义事业的接班人方面。就小学生的生理和心理发展而言，他们无论如何也不能理解什么是共产主义社会，什么是共产主义理想，更不用说如何去做了。中学阶段，德育目标则确立在如何对学生进行集体主义教育和如何使学生成为社会主义事业合格的建设者和接班人方面，但由于高考这柄“达摩克利斯剑”的作用，中学生在这一人生观、道德观形成的关键时期，这种德育目标只能是“形同虚设”、“名存实亡”。大学阶段，是青年世界观的成熟时期，德育的重点却放在了对大学生进行文明礼貌教育和校纪校规教育方面。这种德育目标的倒置现象，违背了德育规律，必然导致德育低效。
其次，道德教育的目标过于理想化。
用理想主义的目光看待道德教育的一切，认为道德教育应该达到也能够达到理想的境地，从而表现为对生活现实的脱离，变成不切实际的空想。它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格，譬如“圣人”和“完人”，而不顾及这样人格的实现是否可能和必要。
最后，我国道德教育过于强调社会本位论。
社会本位论即社会中心目的论，它的基本观点是社会的价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，道德教育的目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化，以保证社会的稳定和发展。在他们看来，社会需要什么样的品德，道德教育就要向受教育者灌输什么样的道德原则和行为规范。个体对品德发展的需要，在这里毫无地位可言。虽然这种观点有其合理性，因为任何社会都希望现存的道德规范、思想意识在下一代身上得到延续，使个体通过道德教育完成其社会化过程而成为合格的社会成员，如果没有这个前提，其延续和发展是不可能的，而且道德教育也是具有这种功能的，但是我们也该看到，这种目的观过于强调道德教育的外在价值（工具价值），却忽视了道德教育的内在价值（本位价值）；由于过分强调社会至上，群体至上，却压抑了人的个性发展，压抑了人们的独立自主精神的形成，因而走的是一条偏狭的道路。
（二）德育内容的泛化
我国道德教育理论中有许多让人“看不明白”的地方，最让人眼花缭乱的是概念。为了突出德育的全方位特征，有学者提出了“大教育”概念；为了包容不断出现的德育需要，有学者提出将“法制教育”、“心理健康教育”添加到本已肿胀的德育概念中去。品德结构概念更是五花八门，先后出现了“四项意识说”、“基本维度说”、“三维结构说”、“三环结构说”、“螺旋结构说”、“四要素说”等。客观地说，概念分析对于基本理论建设具有重要意义，但如果仅此而已则是远远不够的。德育究竟是什么?在我国概括来说通常有以下几种理解：一是德育包括政治教育、思想教育和道德教育；二是德育包括政治教育、思想教育、法纪教育和道德教育；三是德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理品质教育；四是德育包括道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育和政治教育。这四种理解都是广义的理解，狭义的德育指道德教育，这是第五种理解。在现行的中小学德育学科教育中，小学阶段主要进行的是思想品德课教育；中学阶段称为思想政治课：初一以心理健康教育为主要内容，初二进行法制教育，初三学习社会发展简史，高一为社会主义经济学，高二为马克思主义哲学，高三为政治学。由于各地区及各个学校的具体安排不同，会出现教学内容各异的现象，但全国情况大体如此。
应该说，任何理论如果要发展，必然绕不过基础研究。而所谓基础研究，不应该仅仅是概念演绎。我们可以学习和借鉴别国的道德教育理论，不断充实我国的道德教育研究。
（三）德育实施途径和方法的困惑
在德育实施的途径上，我们过分重视思想品德课(小学)、思想政治课(中学)的教学，甚至有人认为“思想品德课＋思想政治课＝德育”。这种认识的偏颇性，直接导致德育途径的减少，降低了德育的效果。我国的学校道德教育对道德学习环境的创设这一方面关注得太少，相比西方国家，我们不太注重为学习者营造一种自由、民主、宽松的合作学习的氛围。而道德认知发展理论注重情境创设、协作学习对意义建构的作用给我们很多启发。我们认识到学校道德教育的研究要注重学习环境的设计，既要创设一种课堂教学的显性情境，还要优化所有有利于学生意义建构的隐性资源，为学生创造一种课堂之外的浓郁氛围，只有环境本身是有意义的，学生才能进行有意义的道德学习。同时也引发我们对道德教育研究本身的思考。
在德育方法上，我们以说服教育法为中心，而说服教育法的实质是一种强制灌输教育，它试图在社会急剧变化和多种价值并存冲突的环境下向学生成功地传授一种固定的、单一的道德价值并努力保证学生不折不扣地服从这种价值。
可见，我们传统的德育不是以人，特别是受教育者为主体的，它所传授的是剥离了人性内涵的空洞的道德规范。它忽视了学生是道德修养的主体，容易引起学生对教育内容与教育行为的排斥，自然收不到良好的教育效果。在实施中，不管是过程、内容还是方法，都背离了人的生命的自由发展。正因为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输与说教，德育低效就成为必然。
新世紀德育的路向到底在哪里？我们不敢说已经找到了答案，但至少可以说我们已经处在寻找答案的途中。
参考文献：
［1］郑富兴.现代性视角下的美国新品格教育［M］.北京：人民出版社，2005，10.
［2］汪风炎等.德化的生活［M］.北京：人民出版社，2005，10.
［3］孙彩平.道德教育的伦理谱系［M］.北京：人民出版社，2005，10.
［4］李伯黍，燕国材.教育心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2000，12.
［5］莫雷.教育心理学［M］.广州：广东高等教育出版社，2002，12.
［6］陈会昌.道德发展心理学［M］.合肥：安徽教育出版社，2004，8.
［7］张春兴.教育心理学：三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998.
关键词： 德育理论 反思 德育现状
我始终坚信，德育应该是最有魅力的。因为德育面对的是一个个有血有肉的人，是人心，而不是抽象的概念化的人和冷冰冰的理性；它面对的是人的向善之心，它展示的是人对美好生活的向往和对美丽人生的追求。问题在于，以往的一些德育背离了人自身，背离了人心，背离了人的向善之心，它向人宣讲的是抽象的概念、空洞的道理，它要人做到的往往是不可企及的要求，它规定人去遵守的是一大堆违反身心发展的规训……因此德育往往没有起到应有的作用。
我们应该先有勇气反思，并在反思中探寻新的德育路向。
一、对我国德育理论的反思
个体道德是如何发生发展的或发生发展的机制等问题一直是人们关注的焦点所在，围绕这个问题形成了形形色色的理论学说及观点。我国的道德学习理论基本采用的仍是获得理论。获得理论强调外部环境对行为获得的主导作用，主要代表是斯金纳的操作行为主义理论和班杜拉的社会学习理论。
斯金纳特别强调强化的作用，认为有机体处在某种情境之中自发产生多种行为，如果某种行为得到强化，这种行为发生的概率就会增加，因此要想让儿童做出符合社会规范的行为就必须注重当这种行为发生时对其后果进行及时的强化。道德行为的获得亦如此。在他看来，人们之所以做出道德的行为，是因为这是与人生活的群体奉行的道德规则一致的行为得到偶然强化的结果。作为一名坚定的环境决定论者，斯金纳认为内部心理过程不过是环境产生行为过程中的副产品，不能用于解释行为，从而把环境的作用绝对化，忽视了行为者作为具有主观意识的人的主观能动性。
班杜拉的社会学习理论也强调环境对行为的作用，但是与斯金纳不同的是他看到了人的认知因素对行为的影响。班杜拉认为学习是环境、认知、行为三者之间相互作用的结果，并在此基础上系统地提出了以观察学习为核心的社会学习理论。该理论强调多数人的学习都发生在社会环境中，通过对他人的观察，人们获得知识、规则、技能、策略、信念和态度，并特别强调与观察学习紧密相关的替代性强化的作用。另外，他还非常重视自律行为的形成，强调自我认知和调节的作用，以及学生自我效能感的培养。但是班杜拉的社会学习理论是建立在设计严密的研究基础上的，尽管他已经表明，实验室中的榜样行为能够改变儿童的道德思维，但我们还不能确定这种榜样作用与现实生活中儿童道德思维发展之间的关系。
获得理论曾经一度在心理学界引起轰动，我们不可否认，尤其是行为主义理论，直到现在还在发挥着它的效力。正如席勒所说：“那永远作为昨天的过去，它会不断重现，到明天还会发生影响，因为它今天已经有了影响。”但是像斯金纳的操作条件反射的优点在于它的极端一样，缺点也在于它的极端。“虽然从某种意义上说，偏激和极端有时会比综合、辩证获得更有价值和意义的成果，但决不可以把它视为一种合理的、有普遍意义的思想方法。”
二、对我国德育现状的反思
（一）德育目标定位的偏移
首先，我国的传统德育是以大、中、小学为阶段进行的，但是，在德育目标上存在着倒置的弊端。
小学阶段，德育的目标是定位在如何使小学生树立远大的共产主义理想，做共产主义事业的接班人方面。就小学生的生理和心理发展而言，他们无论如何也不能理解什么是共产主义社会，什么是共产主义理想，更不用说如何去做了。中学阶段，德育目标则确立在如何对学生进行集体主义教育和如何使学生成为社会主义事业合格的建设者和接班人方面，但由于高考这柄“达摩克利斯剑”的作用，中学生在这一人生观、道德观形成的关键时期，这种德育目标只能是“形同虚设”、“名存实亡”。大学阶段，是青年世界观的成熟时期，德育的重点却放在了对大学生进行文明礼貌教育和校纪校规教育方面。这种德育目标的倒置现象，违背了德育规律，必然导致德育低效。
其次，道德教育的目标过于理想化。
用理想主义的目光看待道德教育的一切，认为道德教育应该达到也能够达到理想的境地，从而表现为对生活现实的脱离，变成不切实际的空想。它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格，譬如“圣人”和“完人”，而不顾及这样人格的实现是否可能和必要。
最后，我国道德教育过于强调社会本位论。
社会本位论即社会中心目的论，它的基本观点是社会的价值高于个人的价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，道德教育的目的只能根据社会的需要来制定，培养符合社会准则的公民，使受教育者社会化，以保证社会的稳定和发展。在他们看来，社会需要什么样的品德，道德教育就要向受教育者灌输什么样的道德原则和行为规范。个体对品德发展的需要，在这里毫无地位可言。虽然这种观点有其合理性，因为任何社会都希望现存的道德规范、思想意识在下一代身上得到延续，使个体通过道德教育完成其社会化过程而成为合格的社会成员，如果没有这个前提，其延续和发展是不可能的，而且道德教育也是具有这种功能的，但是我们也该看到，这种目的观过于强调道德教育的外在价值（工具价值），却忽视了道德教育的内在价值（本位价值）；由于过分强调社会至上，群体至上，却压抑了人的个性发展，压抑了人们的独立自主精神的形成，因而走的是一条偏狭的道路。
（二）德育内容的泛化
我国道德教育理论中有许多让人“看不明白”的地方，最让人眼花缭乱的是概念。为了突出德育的全方位特征，有学者提出了“大教育”概念；为了包容不断出现的德育需要，有学者提出将“法制教育”、“心理健康教育”添加到本已肿胀的德育概念中去。品德结构概念更是五花八门，先后出现了“四项意识说”、“基本维度说”、“三维结构说”、“三环结构说”、“螺旋结构说”、“四要素说”等。客观地说，概念分析对于基本理论建设具有重要意义，但如果仅此而已则是远远不够的。德育究竟是什么?在我国概括来说通常有以下几种理解：一是德育包括政治教育、思想教育和道德教育；二是德育包括政治教育、思想教育、法纪教育和道德教育；三是德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理品质教育；四是德育包括道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育和政治教育。这四种理解都是广义的理解，狭义的德育指道德教育，这是第五种理解。在现行的中小学德育学科教育中，小学阶段主要进行的是思想品德课教育；中学阶段称为思想政治课：初一以心理健康教育为主要内容，初二进行法制教育，初三学习社会发展简史，高一为社会主义经济学，高二为马克思主义哲学，高三为政治学。由于各地区及各个学校的具体安排不同，会出现教学内容各异的现象，但全国情况大体如此。
应该说，任何理论如果要发展，必然绕不过基础研究。而所谓基础研究，不应该仅仅是概念演绎。我们可以学习和借鉴别国的道德教育理论，不断充实我国的道德教育研究。
（三）德育实施途径和方法的困惑
在德育实施的途径上，我们过分重视思想品德课(小学)、思想政治课(中学)的教学，甚至有人认为“思想品德课＋思想政治课＝德育”。这种认识的偏颇性，直接导致德育途径的减少，降低了德育的效果。我国的学校道德教育对道德学习环境的创设这一方面关注得太少，相比西方国家，我们不太注重为学习者营造一种自由、民主、宽松的合作学习的氛围。而道德认知发展理论注重情境创设、协作学习对意义建构的作用给我们很多启发。我们认识到学校道德教育的研究要注重学习环境的设计，既要创设一种课堂教学的显性情境，还要优化所有有利于学生意义建构的隐性资源，为学生创造一种课堂之外的浓郁氛围，只有环境本身是有意义的，学生才能进行有意义的道德学习。同时也引发我们对道德教育研究本身的思考。
在德育方法上，我们以说服教育法为中心，而说服教育法的实质是一种强制灌输教育，它试图在社会急剧变化和多种价值并存冲突的环境下向学生成功地传授一种固定的、单一的道德价值并努力保证学生不折不扣地服从这种价值。
可见，我们传统的德育不是以人，特别是受教育者为主体的，它所传授的是剥离了人性内涵的空洞的道德规范。它忽视了学生是道德修养的主体，容易引起学生对教育内容与教育行为的排斥，自然收不到良好的教育效果。在实施中，不管是过程、内容还是方法，都背离了人的生命的自由发展。正因为如此，本来应当是充满了人性魅力的德育，变成毫无主体能动、没有道德意义、枯燥无味、令人厌烦的灌输与说教，德育低效就成为必然。
新世紀德育的路向到底在哪里？我们不敢说已经找到了答案，但至少可以说我们已经处在寻找答案的途中。
参考文献：
［1］郑富兴.现代性视角下的美国新品格教育［M］.北京：人民出版社，2005，10.
［2］汪风炎等.德化的生活［M］.北京：人民出版社，2005，10.
［3］孙彩平.道德教育的伦理谱系［M］.北京：人民出版社，2005，10.
［4］李伯黍，燕国材.教育心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2000，12.
［5］莫雷.教育心理学［M］.广州：广东高等教育出版社，2002，12.
［6］陈会昌.道德发展心理学［M］.合肥：安徽教育出版社，2004，8.
［7］张春兴.教育心理学：三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998.