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现如今，“突出学生主体性地位”成为新课程教学导向已不容置疑。因此，很多教师会毫无原则地放任学生，谈讲色变，怕犯了“说教严重”的“低级错误”。于是，有些该讲的教师也不敢讲了，就怕有“一言堂”之嫌。其实，这是对“突出学生主体性地位”的错误理解。在课堂上，突出学生主体性地位，给学生充足的时间进行思考、体验、展示，不等于教师就可以袖手旁观，我们教师应在必要时给予学生引导和讲解，解决学生的疑惑，使学生获得正确的知识。那么，教师什么时候必须要讲呢？
一、众说纷纭、争论不休时讲
阅读是个性化的行为，学生的体验难免存在分歧，教师有责任让学生形成统一的认识。
例如，在五年级《所见》一诗的教学中，学生对“闭口立”有着两种迥然不同的观点：一方认为“闭口立”的是“牧童”，理由是牧童发现了蝉，想捉住它，所以闭上嘴巴不再唱歌了；一方认为“闭口立”的是“鸣蝉”，理由是鸣蝉看到牧童想捉自己，便闭上嘴巴不再叫了。双方学生谁也说服不了谁。于是，我说：“我是这样解释的：蝉会高声唱歌，但不用嘴巴，也不用喉咙，而是用翼后空腹里的一对似钹的‘乐器’。它的鸣声是由体内神经输出的电流，刺激了位于腔内鼓膜上的鸣肌，使鸣肌以每秒伸缩一万次的频率来振动而发出的。所以，我认为‘闭口立’说的是牧童。”
我刚说完这些话，就有学生发驳我说：“作者采用的是拟人手法啊，把蝉当作人来写，写出了它的机灵。所以我依然认为诗中‘闭口立’是描写蝉停止了鸣叫。”
不等我辩解，其他学生也纷纷发表自己的见解：“作者作为一位著名的诗人，治学严谨着呢！写诗的时候肯定是细心观察、认真考虑过的。分明是牧童不唱歌了，知了还在鸣叫，怎么能说是知了不叫了呢？”“即使是知了不叫了，也不能写成闭‘口’啊”……
教师适时的讲解能“激浪千层”，如此“浪花朵朵”的迷人情景，何乐而不讲呢？
二、南辕北辙、买椟还珠时讲
学生的发言，往往富有个性，但容易偏离文本价值。此时，教师就是指南针，要通过自己的语言来纠正学生偏颇的解读，巧妙地将错误解读转化为符合文本、符合实际的阅读体验。
例如，学生对《林冲棒打洪教头》一文的题目产生了异议：“题目应该改成《洪教头棒打林冲》，因为打斗是洪教头挑起的嘛！写洪教头打斗的语句也比林冲多啊！”乍一听，还真有道理，学生赞同声一片。于是，我反问学生：“同学们，课题为什么是《林冲棒打洪教头》而不是刚才这位同学说的题目呢？”听我这样一问，学生的思维被激发了起来，相互找出说服对方的理由。学生在讨论中认识到了洪教头的蛮横无礼与林冲的谦让有礼，“棒打”显现出林冲的忍让、大度，是他不得已而为之的行为。这样，学生的认识深入了，精彩的课堂也就呈现了。因此，教师讲解的话不在多，有理有据有商榷的价值就行！
三、思维定势、刻舟求剑时讲
学生在课堂上，会出现思路暂停的现象，对问题的理解肤浅，回答难以涉及精髓。此时，教师要助学生一臂之力。
例如，《爱如茉莉》一文描写的主题是“爱情”，此类题材的文章在小学极为罕见。学生可从文中人物的言行举止中能感悟父母之间的深厚情意，沉浸于一缕缕淡雅的“茉莉花香”之中。“爱，还如什么呢？”我问。学生一番言论之后，我语重心长地说：“爱，不需要轰轰烈烈，不需要海誓山盟。爱，不仅仅体现在爱情上，不仅仅表露于花香之中。爱，经常流露在你挥手之间、举足之前。爱，就钻在平淡的日子里。只要你用心，就会发现它无时无刻不在。愿我们人人都有感恩、仁爱之心。”
峰回路转、柳暗花明，就在我们教师巧妙的点拨之时，学生就会豁然开朗。
四、异口同声、趋之若骛时讲
学生在思考问题时，借鉴别人的比较多，缺乏自己的见解，这样的现象总让我们怀疑学生是否真的读懂句子含义以及文本主旨。很多学生很可能处于一知半解的状态。因此，我们应该鼓励学生说出自己的理解，帮助他们找到突破的点。
例如，在《彭德怀和他的大黑骡子》一文中，学生对“发火”的理解是：彭德怀是冲着警卫员发火的。我连问几个学生，答案都大同小异。于是，我紧扣“发火”指引学生走进主人翁的内心世界，感悟彭德怀爱骡子更爱红军战士的丰富情感：他矛盾着、痛苦着、担忧着、恼恨着……所有这些固然表现了他深爱着大黑骡子，更表明了他心中装着的始终都是战士们。
此时的讲，不是讲答案，而是及时地引领学生“入其境”而“知其义”。
五、雾里看花、水中望月时讲
“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”这是《二泉映月》中的精彩语句。很多学生的经历与这段文字幾乎不沾边，理解起来也是很茫然的。这时，我们可以挑拨出言外之音：“阿炳，一个身患残疾，处于社会最底层的人，贫困的物质生活与丰富的内心世界形成了强烈的反差。此时的琴声即是阿炳的心声，琴声流露出阿炳的爱、恨、情、仇！他，一个盲人，敢于对命运说‘不’。不言放弃，多么可贵的精神！”
讲，有时如“刀削面”，删繁就简；讲，有时如“佛跳墙”，烟消云散；讲，有时如“水煮鱼”，锦上添花……教师应打牢自身的文化底子，铺好学生的精神垫子。讲，当理直气壮！
（责编 张翼翔）
一、众说纷纭、争论不休时讲
阅读是个性化的行为，学生的体验难免存在分歧，教师有责任让学生形成统一的认识。
例如，在五年级《所见》一诗的教学中，学生对“闭口立”有着两种迥然不同的观点：一方认为“闭口立”的是“牧童”，理由是牧童发现了蝉，想捉住它，所以闭上嘴巴不再唱歌了；一方认为“闭口立”的是“鸣蝉”，理由是鸣蝉看到牧童想捉自己，便闭上嘴巴不再叫了。双方学生谁也说服不了谁。于是，我说：“我是这样解释的：蝉会高声唱歌，但不用嘴巴，也不用喉咙，而是用翼后空腹里的一对似钹的‘乐器’。它的鸣声是由体内神经输出的电流，刺激了位于腔内鼓膜上的鸣肌，使鸣肌以每秒伸缩一万次的频率来振动而发出的。所以，我认为‘闭口立’说的是牧童。”
我刚说完这些话，就有学生发驳我说：“作者采用的是拟人手法啊，把蝉当作人来写，写出了它的机灵。所以我依然认为诗中‘闭口立’是描写蝉停止了鸣叫。”
不等我辩解，其他学生也纷纷发表自己的见解：“作者作为一位著名的诗人，治学严谨着呢！写诗的时候肯定是细心观察、认真考虑过的。分明是牧童不唱歌了，知了还在鸣叫，怎么能说是知了不叫了呢？”“即使是知了不叫了，也不能写成闭‘口’啊”……
教师适时的讲解能“激浪千层”，如此“浪花朵朵”的迷人情景，何乐而不讲呢？
二、南辕北辙、买椟还珠时讲
学生的发言，往往富有个性，但容易偏离文本价值。此时，教师就是指南针，要通过自己的语言来纠正学生偏颇的解读，巧妙地将错误解读转化为符合文本、符合实际的阅读体验。
例如，学生对《林冲棒打洪教头》一文的题目产生了异议：“题目应该改成《洪教头棒打林冲》，因为打斗是洪教头挑起的嘛！写洪教头打斗的语句也比林冲多啊！”乍一听，还真有道理，学生赞同声一片。于是，我反问学生：“同学们，课题为什么是《林冲棒打洪教头》而不是刚才这位同学说的题目呢？”听我这样一问，学生的思维被激发了起来，相互找出说服对方的理由。学生在讨论中认识到了洪教头的蛮横无礼与林冲的谦让有礼，“棒打”显现出林冲的忍让、大度，是他不得已而为之的行为。这样，学生的认识深入了，精彩的课堂也就呈现了。因此，教师讲解的话不在多，有理有据有商榷的价值就行！
三、思维定势、刻舟求剑时讲
学生在课堂上，会出现思路暂停的现象，对问题的理解肤浅，回答难以涉及精髓。此时，教师要助学生一臂之力。
例如，《爱如茉莉》一文描写的主题是“爱情”，此类题材的文章在小学极为罕见。学生可从文中人物的言行举止中能感悟父母之间的深厚情意，沉浸于一缕缕淡雅的“茉莉花香”之中。“爱，还如什么呢？”我问。学生一番言论之后，我语重心长地说：“爱，不需要轰轰烈烈，不需要海誓山盟。爱，不仅仅体现在爱情上，不仅仅表露于花香之中。爱，经常流露在你挥手之间、举足之前。爱，就钻在平淡的日子里。只要你用心，就会发现它无时无刻不在。愿我们人人都有感恩、仁爱之心。”
峰回路转、柳暗花明，就在我们教师巧妙的点拨之时，学生就会豁然开朗。
四、异口同声、趋之若骛时讲
学生在思考问题时，借鉴别人的比较多，缺乏自己的见解，这样的现象总让我们怀疑学生是否真的读懂句子含义以及文本主旨。很多学生很可能处于一知半解的状态。因此，我们应该鼓励学生说出自己的理解，帮助他们找到突破的点。
例如，在《彭德怀和他的大黑骡子》一文中，学生对“发火”的理解是：彭德怀是冲着警卫员发火的。我连问几个学生，答案都大同小异。于是，我紧扣“发火”指引学生走进主人翁的内心世界，感悟彭德怀爱骡子更爱红军战士的丰富情感：他矛盾着、痛苦着、担忧着、恼恨着……所有这些固然表现了他深爱着大黑骡子，更表明了他心中装着的始终都是战士们。
此时的讲，不是讲答案，而是及时地引领学生“入其境”而“知其义”。
五、雾里看花、水中望月时讲
“深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊……”这是《二泉映月》中的精彩语句。很多学生的经历与这段文字幾乎不沾边，理解起来也是很茫然的。这时，我们可以挑拨出言外之音：“阿炳，一个身患残疾，处于社会最底层的人，贫困的物质生活与丰富的内心世界形成了强烈的反差。此时的琴声即是阿炳的心声，琴声流露出阿炳的爱、恨、情、仇！他，一个盲人，敢于对命运说‘不’。不言放弃，多么可贵的精神！”
讲，有时如“刀削面”，删繁就简；讲，有时如“佛跳墙”，烟消云散；讲，有时如“水煮鱼”，锦上添花……教师应打牢自身的文化底子，铺好学生的精神垫子。讲，当理直气壮！
（责编 张翼翔）