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历史解释素养是历史学科五大核心素养之一，侧重于历史思维和表达能力的训练，是唯物史观、时空观念、史料实证和家国情怀等素养具体落实的支点。教师能不能做好历史解释，关乎历史课堂教学的成败。在中学历史课堂教学中，尤其是在初中历史课堂教学中，采用即兴表演的方式培养学生的历史解释素养，真可谓另辟蹊径。
一、即兴表演的想象催生历史解释
众所周知，历史已经过去，不能重来，也不能重演。今天看到的历史、学习到的历史知识，其实并不完全是历史事实，只是人们为了达到自己的某种目的，根据个人占有和选择的史料，进行的一套历史解释。《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”发挥想象力、创造想象力，当是历史解释题中应有之意。古今中外，很多历史学家都强调想象力对于历史解释的重要性。司马迁秉笔直书《史记》，其中就不乏瑰丽的想象。这些想象，从古至今都没有动摇其“史家之绝唱”的史学地位，反而平添了“无韵之离骚”的文学价值。正如钱锺书所言：“史家追叙真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理。”[1]甚至有学者提出：人类的进化就是得益于想象和虚构，因为“任何大规模人类合作的根基，都在于某种只存在于集体想象中的虚构故事”[2]。《义务教育历史课程标准（2011年版）》在“课程目标”中明确要求：“提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象。”
人类进化需要有想象力，社会进步需要有想象力，历史叙述也需要有想象力，历史教学更需要想象力。充满想象力的即兴表演，让历史解释另辟蹊径，也让历史课堂柳暗花明。林崇德就提倡通过角色扮演的教学方式来发展学生的核心素养。“在角色扮演中，让学生学会站在他人的视角来考虑问题，发展共情的能力。”[3]余文森也认为：“表演是高一层次的形象化，它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物的内心世界。”[4]中学历史课堂即兴表演，就是要通过想象催生历史解释，以期合理合情。其“合理”之处在于，可以接近历史的真实;其“合情”之处在于，可以提升学生的核心素养。其实，即兴表演本身也是一种合情合理的教学方式。其“合情”之处在于，尊重了中学生特别是初中生的认知形象性和学业负担重的现实;其“合理”之处在于，符合生命具有超越时空的共通性和历史具有永不间断的延续性。
在统编义务教育教科书《中国历史》七年级下册《辽、西夏与北宋的并立》一课中，五位学生分别扮演宋真宗、寇准、宋朝使臣、萧太后、辽国使臣，即兴表演了“澶渊之盟”。他们根据个人理解，充分调动知识储备，在没有剧本、台词和排练的情况下现场发挥，在想象中进入历史场景，在移情中进入历史人物的内心世界，从而完成主体对客体的融合与解释。“宋真宗”的优柔寡断、“寇准”的坚决果敢和“萧太后”的沉着冷静，令历史活灵活现，教学原汁原味。“这种‘读史痛痒相关，能与古人印心’的感悟是超越时空隔阂的‘了解之同情’‘移情与想象’。”[5]移情想象让即兴表演无限可能，即兴表演让历史解释无限可能。学生在即兴表演所营造的宽松开放的学习氛围中，积极主动地进行历史解释的欲望就会趋于强化，历史解释的程度也会随之趋于深化。师：澶渊之盟，谁是最大的赢家？生1：对于北宋，这是屈辱合约，是沉重负担。生2：辽则可以全身而退，还收获了大量岁币。教师补充材料，进一步追问：这些材料又说明了什么问题？生3：澶渊之盟保持了和平局面，促进了民族交融，方便了经济文化交流。生4：澶渊之盟有利于各族人民共同推动中华民族的发展和进步。生5：宋是“赢家”，辽也是“赢家”，中华民族是最大的“赢家”。
二、即兴表演的失误验证历史解释
由于学习的“零基础”和教材的“粗线条”，初中生表演历史剧有一定的难度，即兴表演则难度更大，难免会出现这样或那样的错误。很多教师便以此为借口，理直气壮地摒弃了此类生动活泼的教学方式，而固守着“复读机”和“复印机”的方式。他们在教学中往往会直接越过学生的思考，将自己的历史解释以结论的形式灌输给学生。这种“论从师出”与“论从史出”相去甚远，与历史解释核心素养相去甚远。“初中教师需要更加自觉地思考以下问题：如何通过学科教学，不断丰富学生的精神世界，不断促进学生思维水平的发展，促进学生精神境界的提升。”[6]由此可见，历史解释必须有学生主观能动的参与，无论是语言表达还是具身认知，总之要表达，没有表达，便无所谓解释。而即兴表演的“表”强调的就是表达，“演”强调的则是具身认知。
表达的不好，解释的不对，都没有关系。重要的是，学生通过即兴表演，才真正成为历史解释的主体。因为核心素养归根到底是学生自身内化的，不可能通过外力强加。况且，根据皮亚杰的建构主义理论和库珀的体验式学习理论，尝试就是学习;根据布鲁纳的发现学习理论和桑代克的试误学习理论，错误也是学习。在统编义务教育教科书《中国历史》七年级上册《沟通中外文明的“丝绸之路”》一课中，教师引导学生根據课本插图《张骞拜别汉武帝出使西域图》，来即兴表演张骞辞别汉武帝出使西域的场景。饰演汉武帝的学生一上来就对“张骞”说：“爱卿，你这次去西域联络大月氏夹击匈奴，责任重大，路途凶险。你要好好保重！”饰演张骞的同学更是豪情万丈：“请陛下放心。犯我大汉者，虽远必诛。臣一定会不辱使命的。”可以看出，初中生对这段历史很感兴趣，课外阅读有一定的涉猎，在课前也做了充分的预习，对教材的内容已经有了初步的了解。更为难能可贵的是，他们已经有了历史意识和时空观念，比如“汉武帝”称“张骞”为“爱卿”，自称“朕”，“张骞”称“汉武帝”为“陛下”。但是，他们犯的错误也是显而易见的，比如“犯我大汉者，虽远必诛”这句名言出自汉元帝时期的陈汤，是不应该从张骞的口中说出来的。
即兴表演最坏的结果是没有结果，为演而演，一笑而过;最好的结果是大胆暴露历史解释的偏差，学生犯错，教师纠错。本课至此，教师并没有就此打住，而是对学生暴露出的问题敏锐捕捉、持续追问。教师出示这幅敦煌壁画中的榜题，让教材、壁画、榜题和表演四方相互印证，多维度进行历史解释，不断接近历史真实。“张骞”之所以说要去联络大月氏夹击匈奴，主要依据的是教科书上的表述。然而有的学生结合榜题提出了质疑：“我觉得这应该是张骞第二次出使西域的场景，因为张骞第一次出使西域的时候还只是一个郎官，等到他从西域回来以后才被封为‘博望侯’。张骞第二次出使西域的目的是走访西域各国，而不是联络大月氏夹击匈奴。”由此可见，由于即兴表演即兴即时、临时临场，没有剧本，也没有经过事先排练，所以学生的天性和才华能够得到完全的释放。也只有通过这样反复的试误，学生的历史解释才能逼近历史的真相，揭示历史的真谛。教师能不能敏锐地捕捉表演中的失真，能不能持续地追问表演后的求真，是衡量即兴表演表现力的重要指标，也是衡量历史解释达成力的主要依据，更是一个历史教师的“必备品格与关键能力”。 三、即兴表演的判断升华历史解释
综上所述，通过即兴表演进行历史解释，首先激发了学生的学习兴趣，其次培养了学生的历史思维，再者锻炼了学生的表达能力。思维也好，表达也罢，其实都离不开教科书。在初中历史教学中，离开了教科书，历史解释就会偏离轨道，是十分危险的。因为，“中学历史教科书通常选择一种被认可的历史解释，灌输给学生，以维系国家、民族的认同和政权的稳定。”[7]如在统编义务教育教科书《世界历史》九年级上册《探寻新航路》一课，三位学生即兴表演“哥伦布‘发现’美洲”，一位学生饰演哥伦布，一位学生饰演船员，一位学生饰演印第安人。教科书对这块知识有详细的讲述，故事性很强。学生只要熟悉教科书，便可以很顺畅地“还原”这段历史。在“还原”的过程中，学生会切身体会到哥伦布“功臣”的一面和“恶魔”的一面。这便是即兴表演对于历史解释素养培养的另一益处，既实现了知识能力的目标，也实现了情感态度的目标。关于哥伦布究竟是“功臣”还是“恶魔”，正是本课“课后活动”需要师生做出“历史解释”的。
由此可见，“历史解释不仅仅局限于事实判断，它更强调价值判断。”[8]通过即兴表演进行历史解释，自然而然会表露出个人的情感倾向、态度判断和价值取向。这些看不见摸不着的主观因素，正是培养历史解释素养需要特别关注的。如在统编义务教育教科书《中国历史》八年级上册《毛泽东开辟井冈山道路》一课中，教师引导学生观察《南昌起义》（油画），请一位学生即兴表演，展开想象，将周恩来要讲的话表达出来。学生的表达并不是很到位，但他的情感倾向、态度判断和价值取向显然跟教科书保持着高度的一致，这正迎合了“立德树人”的教育使命。“历史教学中的戏剧编演，真正把学习的主动权交给了学生，推动了他们在戲剧编演过程中创设历史情境的互动体验式探究，大大增强了学生的主体意识。而学生对历史角色进行诠释、演绎的过程也是其内心认同感建立的过程，历史学科的育人价值就在潜移默化中自然地被学生悦纳。”[9]这是即兴表演对于历史解释素养培养的又一益处。
除了历史教科书，即兴表演也可以推动学生广泛阅读课外读物或上网查询，甚至走进历史博物馆。“课堂外可采取任务驱动的策略帮助学生习得历史解释素养，从某种角度来说任务驱动学习相当于教师示范、学生模仿与迁移模式中的最后一环‘迁移’。”[10]如在统编义务教育教科书《中国历史》七年级上册《中国境内早期人类的代表——北京人》一课，两个学生即兴表演了“北京人的一天”。他们惟妙惟肖的表演，让我们在感受历史厚重的同时，也能享受历史课堂的轻松愉悦。表演后，有学生站起来提出了一个问题，让师生陷入了沉思。这个问题是：北京人会讲人话吗？教师敏锐地捕捉到了这个生成点，当场让大家讨论。讨论交流下来，依然不得要领。教师又布置学生课后利用图书馆、网络、家长等资源去做历史小论文。从学生递交的历史小论文来看，这些初中生已经具有了活跃的智慧。正如怀特海《教育的目的》一书指出的：“教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧。”[11]
综上所述，初中历史课堂开展即兴表演是可行的、有价值的。它为历史解释素养的培养另辟蹊径，也让唯物史观、时空观念、史料实证和家国情怀等素养的落实“水涨船高”。“顺流而下”的除了这些历史学科核心素养，还有人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等一般核心素养。这真可谓“处处峰回路转，时时柳暗花明”。
【注释】
[1]钱锺书：《管锥编》，北京：三联书店，2007年，第272—273页。
[2][以]尤瓦尔·赫拉利著，林俊宏译：《人类简史：从动物到上帝》，北京：中信出版社，2017年，第26页。
[3]林崇德：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京：北京师范大学出版社，2016年，第258页。
[4]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第200页。
[5][9]周靖、罗明主编：《核心素养：中学历史学科育人机制研究》，上海：复旦大学出版社，2018年，第36、108页。
[6]叶澜：《教育学原理》，北京：人民教育出版社，2007年，第133页。
[7]郑林等著：《基于学生核心素养的历史学科能力研究》，北京：北京师范大学出版社，2017年，第14页。
[8]黄侃：《例谈初中历史教学中对“历史解释”的模型构建》，《历史教学》2020年第15期，第66页。
[10]凤光宇主编：《中学历史学科核心素养教学实践研究》，上海：上海教育出版社，2019年，第215页。
[11][英]怀特海著，庄莲平、王立中译注：《教育的目的》，上海：文汇出版社，2012年，第51页。
一、即兴表演的想象催生历史解释
众所周知，历史已经过去，不能重来，也不能重演。今天看到的历史、学习到的历史知识，其实并不完全是历史事实，只是人们为了达到自己的某种目的，根据个人占有和选择的史料，进行的一套历史解释。《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。”发挥想象力、创造想象力，当是历史解释题中应有之意。古今中外，很多历史学家都强调想象力对于历史解释的重要性。司马迁秉笔直书《史记》，其中就不乏瑰丽的想象。这些想象，从古至今都没有动摇其“史家之绝唱”的史学地位，反而平添了“无韵之离骚”的文学价值。正如钱锺书所言：“史家追叙真人实事，每须遥体人情，悬想事势，设身局中，潜心腔内，忖之度之，以揣以摩，庶几入情合理。”[1]甚至有学者提出：人类的进化就是得益于想象和虚构，因为“任何大规模人类合作的根基，都在于某种只存在于集体想象中的虚构故事”[2]。《义务教育历史课程标准（2011年版）》在“课程目标”中明确要求：“提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象。”
人类进化需要有想象力，社会进步需要有想象力，历史叙述也需要有想象力，历史教学更需要想象力。充满想象力的即兴表演，让历史解释另辟蹊径，也让历史课堂柳暗花明。林崇德就提倡通过角色扮演的教学方式来发展学生的核心素养。“在角色扮演中，让学生学会站在他人的视角来考虑问题，发展共情的能力。”[3]余文森也认为：“表演是高一层次的形象化，它不仅是教学内容的外观形象，而且展现了人物的内心世界。”[4]中学历史课堂即兴表演，就是要通过想象催生历史解释，以期合理合情。其“合理”之处在于，可以接近历史的真实;其“合情”之处在于，可以提升学生的核心素养。其实，即兴表演本身也是一种合情合理的教学方式。其“合情”之处在于，尊重了中学生特别是初中生的认知形象性和学业负担重的现实;其“合理”之处在于，符合生命具有超越时空的共通性和历史具有永不间断的延续性。
在统编义务教育教科书《中国历史》七年级下册《辽、西夏与北宋的并立》一课中，五位学生分别扮演宋真宗、寇准、宋朝使臣、萧太后、辽国使臣，即兴表演了“澶渊之盟”。他们根据个人理解，充分调动知识储备，在没有剧本、台词和排练的情况下现场发挥，在想象中进入历史场景，在移情中进入历史人物的内心世界，从而完成主体对客体的融合与解释。“宋真宗”的优柔寡断、“寇准”的坚决果敢和“萧太后”的沉着冷静，令历史活灵活现，教学原汁原味。“这种‘读史痛痒相关，能与古人印心’的感悟是超越时空隔阂的‘了解之同情’‘移情与想象’。”[5]移情想象让即兴表演无限可能，即兴表演让历史解释无限可能。学生在即兴表演所营造的宽松开放的学习氛围中，积极主动地进行历史解释的欲望就会趋于强化，历史解释的程度也会随之趋于深化。师：澶渊之盟，谁是最大的赢家？生1：对于北宋，这是屈辱合约，是沉重负担。生2：辽则可以全身而退，还收获了大量岁币。教师补充材料，进一步追问：这些材料又说明了什么问题？生3：澶渊之盟保持了和平局面，促进了民族交融，方便了经济文化交流。生4：澶渊之盟有利于各族人民共同推动中华民族的发展和进步。生5：宋是“赢家”，辽也是“赢家”，中华民族是最大的“赢家”。
二、即兴表演的失误验证历史解释
由于学习的“零基础”和教材的“粗线条”，初中生表演历史剧有一定的难度，即兴表演则难度更大，难免会出现这样或那样的错误。很多教师便以此为借口，理直气壮地摒弃了此类生动活泼的教学方式，而固守着“复读机”和“复印机”的方式。他们在教学中往往会直接越过学生的思考，将自己的历史解释以结论的形式灌输给学生。这种“论从师出”与“论从史出”相去甚远，与历史解释核心素养相去甚远。“初中教师需要更加自觉地思考以下问题：如何通过学科教学，不断丰富学生的精神世界，不断促进学生思维水平的发展，促进学生精神境界的提升。”[6]由此可见，历史解释必须有学生主观能动的参与，无论是语言表达还是具身认知，总之要表达，没有表达，便无所谓解释。而即兴表演的“表”强调的就是表达，“演”强调的则是具身认知。
表达的不好，解释的不对，都没有关系。重要的是，学生通过即兴表演，才真正成为历史解释的主体。因为核心素养归根到底是学生自身内化的，不可能通过外力强加。况且，根据皮亚杰的建构主义理论和库珀的体验式学习理论，尝试就是学习;根据布鲁纳的发现学习理论和桑代克的试误学习理论，错误也是学习。在统编义务教育教科书《中国历史》七年级上册《沟通中外文明的“丝绸之路”》一课中，教师引导学生根據课本插图《张骞拜别汉武帝出使西域图》，来即兴表演张骞辞别汉武帝出使西域的场景。饰演汉武帝的学生一上来就对“张骞”说：“爱卿，你这次去西域联络大月氏夹击匈奴，责任重大，路途凶险。你要好好保重！”饰演张骞的同学更是豪情万丈：“请陛下放心。犯我大汉者，虽远必诛。臣一定会不辱使命的。”可以看出，初中生对这段历史很感兴趣，课外阅读有一定的涉猎，在课前也做了充分的预习，对教材的内容已经有了初步的了解。更为难能可贵的是，他们已经有了历史意识和时空观念，比如“汉武帝”称“张骞”为“爱卿”，自称“朕”，“张骞”称“汉武帝”为“陛下”。但是，他们犯的错误也是显而易见的，比如“犯我大汉者，虽远必诛”这句名言出自汉元帝时期的陈汤，是不应该从张骞的口中说出来的。
即兴表演最坏的结果是没有结果，为演而演，一笑而过;最好的结果是大胆暴露历史解释的偏差，学生犯错，教师纠错。本课至此，教师并没有就此打住，而是对学生暴露出的问题敏锐捕捉、持续追问。教师出示这幅敦煌壁画中的榜题，让教材、壁画、榜题和表演四方相互印证，多维度进行历史解释，不断接近历史真实。“张骞”之所以说要去联络大月氏夹击匈奴，主要依据的是教科书上的表述。然而有的学生结合榜题提出了质疑：“我觉得这应该是张骞第二次出使西域的场景，因为张骞第一次出使西域的时候还只是一个郎官，等到他从西域回来以后才被封为‘博望侯’。张骞第二次出使西域的目的是走访西域各国，而不是联络大月氏夹击匈奴。”由此可见，由于即兴表演即兴即时、临时临场，没有剧本，也没有经过事先排练，所以学生的天性和才华能够得到完全的释放。也只有通过这样反复的试误，学生的历史解释才能逼近历史的真相，揭示历史的真谛。教师能不能敏锐地捕捉表演中的失真，能不能持续地追问表演后的求真，是衡量即兴表演表现力的重要指标，也是衡量历史解释达成力的主要依据，更是一个历史教师的“必备品格与关键能力”。 三、即兴表演的判断升华历史解释
综上所述，通过即兴表演进行历史解释，首先激发了学生的学习兴趣，其次培养了学生的历史思维，再者锻炼了学生的表达能力。思维也好，表达也罢，其实都离不开教科书。在初中历史教学中，离开了教科书，历史解释就会偏离轨道，是十分危险的。因为，“中学历史教科书通常选择一种被认可的历史解释，灌输给学生，以维系国家、民族的认同和政权的稳定。”[7]如在统编义务教育教科书《世界历史》九年级上册《探寻新航路》一课，三位学生即兴表演“哥伦布‘发现’美洲”，一位学生饰演哥伦布，一位学生饰演船员，一位学生饰演印第安人。教科书对这块知识有详细的讲述，故事性很强。学生只要熟悉教科书，便可以很顺畅地“还原”这段历史。在“还原”的过程中，学生会切身体会到哥伦布“功臣”的一面和“恶魔”的一面。这便是即兴表演对于历史解释素养培养的另一益处，既实现了知识能力的目标，也实现了情感态度的目标。关于哥伦布究竟是“功臣”还是“恶魔”，正是本课“课后活动”需要师生做出“历史解释”的。
由此可见，“历史解释不仅仅局限于事实判断，它更强调价值判断。”[8]通过即兴表演进行历史解释，自然而然会表露出个人的情感倾向、态度判断和价值取向。这些看不见摸不着的主观因素，正是培养历史解释素养需要特别关注的。如在统编义务教育教科书《中国历史》八年级上册《毛泽东开辟井冈山道路》一课中，教师引导学生观察《南昌起义》（油画），请一位学生即兴表演，展开想象，将周恩来要讲的话表达出来。学生的表达并不是很到位，但他的情感倾向、态度判断和价值取向显然跟教科书保持着高度的一致，这正迎合了“立德树人”的教育使命。“历史教学中的戏剧编演，真正把学习的主动权交给了学生，推动了他们在戲剧编演过程中创设历史情境的互动体验式探究，大大增强了学生的主体意识。而学生对历史角色进行诠释、演绎的过程也是其内心认同感建立的过程，历史学科的育人价值就在潜移默化中自然地被学生悦纳。”[9]这是即兴表演对于历史解释素养培养的又一益处。
除了历史教科书，即兴表演也可以推动学生广泛阅读课外读物或上网查询，甚至走进历史博物馆。“课堂外可采取任务驱动的策略帮助学生习得历史解释素养，从某种角度来说任务驱动学习相当于教师示范、学生模仿与迁移模式中的最后一环‘迁移’。”[10]如在统编义务教育教科书《中国历史》七年级上册《中国境内早期人类的代表——北京人》一课，两个学生即兴表演了“北京人的一天”。他们惟妙惟肖的表演，让我们在感受历史厚重的同时，也能享受历史课堂的轻松愉悦。表演后，有学生站起来提出了一个问题，让师生陷入了沉思。这个问题是：北京人会讲人话吗？教师敏锐地捕捉到了这个生成点，当场让大家讨论。讨论交流下来，依然不得要领。教师又布置学生课后利用图书馆、网络、家长等资源去做历史小论文。从学生递交的历史小论文来看，这些初中生已经具有了活跃的智慧。正如怀特海《教育的目的》一书指出的：“教育的全部目的——就是使人具有活跃的智慧。”[11]
综上所述，初中历史课堂开展即兴表演是可行的、有价值的。它为历史解释素养的培养另辟蹊径，也让唯物史观、时空观念、史料实证和家国情怀等素养的落实“水涨船高”。“顺流而下”的除了这些历史学科核心素养，还有人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等一般核心素养。这真可谓“处处峰回路转，时时柳暗花明”。
【注释】
[1]钱锺书：《管锥编》，北京：三联书店，2007年，第272—273页。
[2][以]尤瓦尔·赫拉利著，林俊宏译：《人类简史：从动物到上帝》，北京：中信出版社，2017年，第26页。
[3]林崇德：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京：北京师范大学出版社，2016年，第258页。
[4]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第200页。
[5][9]周靖、罗明主编：《核心素养：中学历史学科育人机制研究》，上海：复旦大学出版社，2018年，第36、108页。
[6]叶澜：《教育学原理》，北京：人民教育出版社，2007年，第133页。
[7]郑林等著：《基于学生核心素养的历史学科能力研究》，北京：北京师范大学出版社，2017年，第14页。
[8]黄侃：《例谈初中历史教学中对“历史解释”的模型构建》，《历史教学》2020年第15期，第66页。
[10]凤光宇主编：《中学历史学科核心素养教学实践研究》，上海：上海教育出版社，2019年，第215页。
[11][英]怀特海著，庄莲平、王立中译注：《教育的目的》，上海：文汇出版社，2012年，第51页。