托马斯在对人的行为与对环境的主观假定之间的关系进行了深入研究后指出：“如果人们认为某一情境是真的，那么这一情境最后就会变成真的。期待，对学生与班级的影响是很大的。”美国的一个教育专家做了一个试验，将一个学习成绩较差班级当作学习优秀班来对待，同时将一个优秀班当作差班、问题班来教，一段时间下来，发现原来成绩距离相差很远的两班学生，在试验结束后的总结测验中平均成绩相差无几。原因就是差班的学生受到不明真相的教师对他们的鼓励、期待，学习积极性大长，而原来的优秀班学生受到教师对他们怀疑态度的影响，自信心被挫伤，以致转变学习态度、影响学习成绩。这种现象在心理学上被称作“皮格马利翁效应”或“期待效应”。
　　在现实生活中，班主任作为班级的管理者，与学生朝夕相处，必然在有意无意中会形成一种“期待”心理，如果善于利用“期待”心理，势必会极大推动班级的教育教学工作。
　　
　　一、班主任“期待”成因分析
　　
　　班主任对不同学生形成不同“期待”，主要受哪些因素影响呢?
　　
　　1　入学成绩报告单
　　班主任对学生的成绩特别敏表现在特别重视新生入学成绩有意无意就会以入学成绩作为对新生的“第一印象”。这个印象会跟随班主任几年，班主任经常会拿入学成绩与学生的学期成绩、学年成绩，甚至于毕业或高考成绩进行对比分析。因此，学生的入学成绩单常常使班主任的“期待”在新学期一开始就“定格”了。
　　
　　2　学生的“外在形象”
　　中学的班主任，一般具有比较传统的审美观，常用传统的眼光去审视学生的“外在形象”，从而在自己的心目中形成不同的评价，这一评价又导致班主任对不同印象的学生形成不同的“期待”。班主任对具有整洁、大方、文静等外在形象的学生报以高“期待”，同时对具有浮躁、不修边幅等外在形象的学生投以低“期待”。
　　
　　3　班主任的价值取向和个性特征
　　常言道： “物以类聚，人以群分。”班主任的个性、喜好往往影响到他对学生的评价。如果学生的个性特征与班主任的个性特征相似，往往会博得班主任的认同与好感，并对这些学生报以高“期待”；否则，在班主任的心里往往受到“不经意”的排斥。
　　
　　二、班主任“期待”传达的方式
　　
　　班主任对学生的“期待”主要是通过以下几种方式传达的。
　　
　　1　班主任的态度
　　当班主任对不同的学生形成“期待”差别后，对不同的学生就具有了不同的亲和力。在教育教学中，班主任对那些心目中的“好学生”往往语言温和、轻松而有启发鼓励性；对那些“差学生”，交谈中常常语言生硬、缺乏鼓励。班主任不同的态度在学生心里形成了不同的感受，于是学生就按班主任的“预期”分化了。
　　
　　2　班主任的身体语言
　　“言为心声”，言语和行动是内心的镜子。班主任对那些报以高“期待”的学生，往往投以希望的眼神，采用抚慰鼓励的姿态与动作；而对那些报以低“期待”的学生，往往投以漠然的眼神，采用居高临下的姿态与动作。这些表情与动作都是班主任在不经意间表现出来的。
　　
　　3　课堂提问
　　提问是课堂教学的一种重要方式，而班主任在采用这种方式时往往不经意间“照顾”了一些心目中的“好学生”，对他们提问频率大大高于其他学生，而班主任对另一些学生视而不见，往往使这些学生长期处于课堂的“死角”，致使他们积极性逐渐丧失，从而产生分化。
　　
　　4　班主任的评价语言
　　曾有一则笑话，讲一位先生看见两位学生听课时睡觉，于是有不同的感叹，对某学生是“多专心啊!睡觉时还拿着书”，而对另一学生则是“多懒啊!一拿起书就睡觉”。同是睡觉，大相径庭的评价，结果会怎样呢?前者受到了鼓励，就会越来越努力；而后者，却因受到了挖苦斥责，进而破罐破摔。不少班主任对学生言行的评价往往不是就事论事，而是因人论事，这使不同的学生感受到了来自班主任的不同信息，并引起学生自身的内心变化。
　　总之，班主任应善用“期待”，更好地进行班级教育教学工作。