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摘 要: “问题”的价值体现在它的疑惑性或者答案的非唯一性,是需要教师的引导、小组的合作才能解开的真正的“惑”。在“问题式教学”中教师除了设计问题外,更要放手让学生提问,这能弥补教师设问的局限,以达到让学生的“真问题”得到彻底解决的目的。
关键词: 问题式教学 真问题 小组合作 讨论
“问题式教学”的关键和核心在于“问题”。这里所谈的“问题”特指有必要交给小组合作讨论的“问题”。
但凡师者都有一项基本任务——帮助学生“解惑”,因此如果“问题”由教师设计,设计的“问题”必须是针对绝大多数学生而言,无法依靠独立思考就容易解决或不能解决得很完美的“真问题”,我认为这就是“问题”的价值,这个价值体现在它的疑惑性或者答案的非唯一性,是需要教师的引导、小组的合作才能解开的真正的“惑”。所谓“学贵有疑”也正是这个道理。
一
为了确保“问题”有价值,让有价值的“问题”鲜活我们的课堂,让小组合作学习不是流于形式,而是重在有实效,语文教师应该怎样设计有价值的“真问题”,从而打造语文课堂的高效性呢?
(一)“问题”须以“精要”提纲又挈领
断章取义的做法历来为大家所不齿,尤其是语文教学。一篇篇课文就是一个个美妙的生命,因为有了字词句段的有机结合方成为一个个自成系统的神奇整体。那种“问题”漫天飞舞却不着边际的肢解课文的语文课堂,实在面目可憎,所行残忍。
这里所说的设计问题要“精要”,可从以下两点入手。
其一是“问题”要围绕课堂教学的重难点高屋建瓴式地总体设计,所设问题能起到牵发以动全身的作用,“问题”须得具有思维的发散性、层次感和答案的复合性,但绝非是晦涩的高难度性。学生往往能通过对此问题的思考探究,顺藤摸瓜、由此及彼,逐渐深入地理解和吃透重点突破难点解决疑点。
比如我在教莎士比亚的戏剧《威尼斯商人》时,针对初步了解莎士比亚戏剧的语言特点这一教学重难点,总体设计了一个问题:“请从语言的角度分析,莎翁的戏剧为什么会成为西方人必备的另一本‘圣经’,其惊人的魅力到底在哪里?”问题一出,小组就热烈地讨论开了,汇报展示时,可谓答案精彩纷呈,有说语言幽默风趣、丰富多彩的,有说善用比喻拟人对比等修辞手法,语言生动形象的,有说人物语言鲜活极富有个性的,有说语言富有诗意如行云流水般畅快的,等等,并分别以文本中的实例为佐证,分析得很全面很精彩。经这一番富有思维层次和答案多元化的讨论回答,学生很好地突破了重难点,我也就圆满完成了教学任务。整个课堂教学重点突出,浑然一体。
其二是指要围绕课文的中心或主旨巧设“问题”。主旨是文章的灵魂,也是是否读懂一篇文章的终极裁判。围绕主旨设问往往要“曲径通幽”而避免直截了当,这就是巧妙所在。教师要像一个高明的导演,让学生围绕“问题”在激烈的小组讨论中各抒己见,在不经意间幡然领悟文章主题的深刻内涵。
杜甫的叙事诗《石壕吏》,无疑是控诉“安史之乱”罪恶的一页状纸。主题比较明显,但要理解其深广度也需巧设问题。我在教学时是这样设计问题的:本诗为什么以“石壕吏”为题目而不以着墨最多的“石壕妇”为题目?由此引出学生对石壕吏的身份、言行、神态与心理的一系列探究,从而得出战争让人性泯灭的深刻结论:战争祸害的不仅是国家,不仅是百姓,而且摧残了像“石壕吏”这样的小官吏阶层,甚至也扭曲了一直关注民生的诗人杜甫本身,他不是在整个“夜捉人”的血泪过程中一直保持沉默而没有出手援助吗?精彩。要是没有这样的巧设问题,学生怎么会收获如此累累的硕果呢?
(二)“问题”需借“趣味”为思考助兴
都说“兴趣是最好的老师”,生活有多有趣,语文就有多有趣。语文教师对问题的设计,除了深入文本外,无疑还需走进生活,找到文本与学生生活紧密相连的切入点设计问题,就会为学生的思考大助其兴。
对逆反心理很強的初中学生来说,与家长发生不愉快的事屡见不鲜。在教学《羚羊木雕》时,我抓住结尾一句设问让小组讨论:“这能全怪‘我’么?”学生讨论非常激烈,回答时除了说出“我”和父母、万芳和她妈妈都有责任外,还有学生出乎我意料地指出深明大义的奶奶也有责任,因为奶奶是一家之尊,也应管管她的儿子儿媳,她应该一针见血指出“我”父母“不好”之处在哪里,从而阻止他们最终深深伤害“我”心的过激行为。因为问题贴近学生生活实际,也是他们需要解决的成长烦恼,思考讨论的整个过程都充满乐趣,结果也出人意料。
二
在“问题式教学”中教师除了自己设计问题外,更要放手让学生提问,这能弥补教师设问的局限,以达到让学生的“真问题”得到彻底解决的目的。北宋哲学家程颐主张“学者先要会疑”,朱熹也说:“读书无疑者,须教其有疑。”由此说来,师者还有一个更重要的任务——教学生“会疑”。正如爱因斯坦所说:“有时候提出一个问题比解决一个问题更有价值。”那么语文教师又该如何引导学生“会疑”呢?
如果说教师设问是大处着眼、鸟瞰众山的话,引导学生质疑就得小处入手,仰视主旨了。具体可从如下方面引导。
(一)先拿题目开涮
“题目是文章的眼睛”,引导学生针对题目质疑,常常既有利于对文章主旨的理解,又能让学生抓住关键。如教《变色龙》一文,出示课题后,我引导学生质疑:看课题,你有哪些疑问?“一问激起千层浪”,学生纷纷提问:变色龙是什么动物,有何特点?为什么用动物名称给人命名?题目改为“可恶的警官”行吗?这些问题,直击中心,为更好地理解课文主旨作了铺垫,也能激发学生积极地阅读思考的兴趣。
(二)慧眼识得关键句
关键句往往是关涉文章主旨或对文章内容理解起重要作用的句子。如《行道树》一课,我引导学生找到关键句:“神圣的事业总是痛苦的,但是,也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”问学生:同学们读懂这个句子了吗?有哪些疑问?学生的问题马上就出来了:神圣的事业是什么事业?为什么说这种事业是神圣的?怎样理解“也惟有这种痛苦能把深沉给予我们”?我趁机组织学生小组讨论。通过这些问题的讨论解决,学生已经学懂了全文,真正达到了事半功倍的效果。
(三)澄清矛盾见分晓
有些课文中看似矛盾之处,正是作者匠心独具所在。如《从百草园到三味书屋》开头有一句“其中似乎确凿只有一些野草,但那时却是我的乐园。”我让学生找出表达矛盾之处,学生很快看出:为什么“似乎”和“确凿”连用呢?既然只有“野草”,怎么会是“乐园”呢?这一质疑,学生的求知欲望大增,共同分享了百草园自由快乐的生活乐趣。
(四)于延伸处出新奇
很多课文的结束语戛然而止而又意犹未尽,给我们留下无限的遐想。抓住这些延伸处引导学生质疑,学生必将更加深刻地理解课文内容,有效地培养创新能力。《孔乙己》一文的结尾:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”学生很容易提问“孔乙己到底死没死啊?”并说明理由。学生展开想象的翅膀,说出了许多合理而又新奇的答案,对进一步认识科举制度的罪恶具有深刻的启发意义,语言与思维能力得到了同步训练。
还需强调的是,引导学生“会疑”了,并不等于学生提出的所有问题都具有小组讨论的价值,这就需要强调学生在课前预习时提出自己的疑问,课堂上先在小组内合作交流,小组内无法解决的或解决起来有困难的问题就应当是有必要交全班小组讨论的“真问题”。
“问题式教学”中有价值的“真问题”,会为学生天赋的聪颖和不可小视的自主学习、探究创新潜能树起一个个亮丽的标的;有了“真问题”的引领,我们的语文课堂必将迸发出绚丽而智慧的火花,源源不断,此起彼伏。
关键词: 问题式教学 真问题 小组合作 讨论
“问题式教学”的关键和核心在于“问题”。这里所谈的“问题”特指有必要交给小组合作讨论的“问题”。
但凡师者都有一项基本任务——帮助学生“解惑”,因此如果“问题”由教师设计,设计的“问题”必须是针对绝大多数学生而言,无法依靠独立思考就容易解决或不能解决得很完美的“真问题”,我认为这就是“问题”的价值,这个价值体现在它的疑惑性或者答案的非唯一性,是需要教师的引导、小组的合作才能解开的真正的“惑”。所谓“学贵有疑”也正是这个道理。
一
为了确保“问题”有价值,让有价值的“问题”鲜活我们的课堂,让小组合作学习不是流于形式,而是重在有实效,语文教师应该怎样设计有价值的“真问题”,从而打造语文课堂的高效性呢?
(一)“问题”须以“精要”提纲又挈领
断章取义的做法历来为大家所不齿,尤其是语文教学。一篇篇课文就是一个个美妙的生命,因为有了字词句段的有机结合方成为一个个自成系统的神奇整体。那种“问题”漫天飞舞却不着边际的肢解课文的语文课堂,实在面目可憎,所行残忍。
这里所说的设计问题要“精要”,可从以下两点入手。
其一是“问题”要围绕课堂教学的重难点高屋建瓴式地总体设计,所设问题能起到牵发以动全身的作用,“问题”须得具有思维的发散性、层次感和答案的复合性,但绝非是晦涩的高难度性。学生往往能通过对此问题的思考探究,顺藤摸瓜、由此及彼,逐渐深入地理解和吃透重点突破难点解决疑点。
比如我在教莎士比亚的戏剧《威尼斯商人》时,针对初步了解莎士比亚戏剧的语言特点这一教学重难点,总体设计了一个问题:“请从语言的角度分析,莎翁的戏剧为什么会成为西方人必备的另一本‘圣经’,其惊人的魅力到底在哪里?”问题一出,小组就热烈地讨论开了,汇报展示时,可谓答案精彩纷呈,有说语言幽默风趣、丰富多彩的,有说善用比喻拟人对比等修辞手法,语言生动形象的,有说人物语言鲜活极富有个性的,有说语言富有诗意如行云流水般畅快的,等等,并分别以文本中的实例为佐证,分析得很全面很精彩。经这一番富有思维层次和答案多元化的讨论回答,学生很好地突破了重难点,我也就圆满完成了教学任务。整个课堂教学重点突出,浑然一体。
其二是指要围绕课文的中心或主旨巧设“问题”。主旨是文章的灵魂,也是是否读懂一篇文章的终极裁判。围绕主旨设问往往要“曲径通幽”而避免直截了当,这就是巧妙所在。教师要像一个高明的导演,让学生围绕“问题”在激烈的小组讨论中各抒己见,在不经意间幡然领悟文章主题的深刻内涵。
杜甫的叙事诗《石壕吏》,无疑是控诉“安史之乱”罪恶的一页状纸。主题比较明显,但要理解其深广度也需巧设问题。我在教学时是这样设计问题的:本诗为什么以“石壕吏”为题目而不以着墨最多的“石壕妇”为题目?由此引出学生对石壕吏的身份、言行、神态与心理的一系列探究,从而得出战争让人性泯灭的深刻结论:战争祸害的不仅是国家,不仅是百姓,而且摧残了像“石壕吏”这样的小官吏阶层,甚至也扭曲了一直关注民生的诗人杜甫本身,他不是在整个“夜捉人”的血泪过程中一直保持沉默而没有出手援助吗?精彩。要是没有这样的巧设问题,学生怎么会收获如此累累的硕果呢?
(二)“问题”需借“趣味”为思考助兴
都说“兴趣是最好的老师”,生活有多有趣,语文就有多有趣。语文教师对问题的设计,除了深入文本外,无疑还需走进生活,找到文本与学生生活紧密相连的切入点设计问题,就会为学生的思考大助其兴。
对逆反心理很強的初中学生来说,与家长发生不愉快的事屡见不鲜。在教学《羚羊木雕》时,我抓住结尾一句设问让小组讨论:“这能全怪‘我’么?”学生讨论非常激烈,回答时除了说出“我”和父母、万芳和她妈妈都有责任外,还有学生出乎我意料地指出深明大义的奶奶也有责任,因为奶奶是一家之尊,也应管管她的儿子儿媳,她应该一针见血指出“我”父母“不好”之处在哪里,从而阻止他们最终深深伤害“我”心的过激行为。因为问题贴近学生生活实际,也是他们需要解决的成长烦恼,思考讨论的整个过程都充满乐趣,结果也出人意料。
二
在“问题式教学”中教师除了自己设计问题外,更要放手让学生提问,这能弥补教师设问的局限,以达到让学生的“真问题”得到彻底解决的目的。北宋哲学家程颐主张“学者先要会疑”,朱熹也说:“读书无疑者,须教其有疑。”由此说来,师者还有一个更重要的任务——教学生“会疑”。正如爱因斯坦所说:“有时候提出一个问题比解决一个问题更有价值。”那么语文教师又该如何引导学生“会疑”呢?
如果说教师设问是大处着眼、鸟瞰众山的话,引导学生质疑就得小处入手,仰视主旨了。具体可从如下方面引导。
(一)先拿题目开涮
“题目是文章的眼睛”,引导学生针对题目质疑,常常既有利于对文章主旨的理解,又能让学生抓住关键。如教《变色龙》一文,出示课题后,我引导学生质疑:看课题,你有哪些疑问?“一问激起千层浪”,学生纷纷提问:变色龙是什么动物,有何特点?为什么用动物名称给人命名?题目改为“可恶的警官”行吗?这些问题,直击中心,为更好地理解课文主旨作了铺垫,也能激发学生积极地阅读思考的兴趣。
(二)慧眼识得关键句
关键句往往是关涉文章主旨或对文章内容理解起重要作用的句子。如《行道树》一课,我引导学生找到关键句:“神圣的事业总是痛苦的,但是,也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”问学生:同学们读懂这个句子了吗?有哪些疑问?学生的问题马上就出来了:神圣的事业是什么事业?为什么说这种事业是神圣的?怎样理解“也惟有这种痛苦能把深沉给予我们”?我趁机组织学生小组讨论。通过这些问题的讨论解决,学生已经学懂了全文,真正达到了事半功倍的效果。
(三)澄清矛盾见分晓
有些课文中看似矛盾之处,正是作者匠心独具所在。如《从百草园到三味书屋》开头有一句“其中似乎确凿只有一些野草,但那时却是我的乐园。”我让学生找出表达矛盾之处,学生很快看出:为什么“似乎”和“确凿”连用呢?既然只有“野草”,怎么会是“乐园”呢?这一质疑,学生的求知欲望大增,共同分享了百草园自由快乐的生活乐趣。
(四)于延伸处出新奇
很多课文的结束语戛然而止而又意犹未尽,给我们留下无限的遐想。抓住这些延伸处引导学生质疑,学生必将更加深刻地理解课文内容,有效地培养创新能力。《孔乙己》一文的结尾:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”学生很容易提问“孔乙己到底死没死啊?”并说明理由。学生展开想象的翅膀,说出了许多合理而又新奇的答案,对进一步认识科举制度的罪恶具有深刻的启发意义,语言与思维能力得到了同步训练。
还需强调的是,引导学生“会疑”了,并不等于学生提出的所有问题都具有小组讨论的价值,这就需要强调学生在课前预习时提出自己的疑问,课堂上先在小组内合作交流,小组内无法解决的或解决起来有困难的问题就应当是有必要交全班小组讨论的“真问题”。
“问题式教学”中有价值的“真问题”,会为学生天赋的聪颖和不可小视的自主学习、探究创新潜能树起一个个亮丽的标的;有了“真问题”的引领,我们的语文课堂必将迸发出绚丽而智慧的火花,源源不断,此起彼伏。