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摘 要： 在教学目标与内容相对确定的情况上，阅读教学的核心是设计、组织和充分开展“学的活动”。“学的活动”要把教学内容有效转化为学生的学习经验，进而达成教学目标，需要根据活动理论，系统设计与组织学的活动。具体包括任务情境的创设、学习支架的设计与使用、学习活动链条的组织和推进三个方面。
[关键词 ] 学的活动 活动理论 阅读教学 高中语文
王荣生教授认为，讨论阅读教学，必须明了两个前提[1]：（1）课文中存在高于学生的现有语文经验（思想、情感、知识），学生凭借自己的生活经验和已有的阅读能力，自行阅读有困难或容易出问题的部分。这些困难或问题，往往就是文本的关键点。文本关键点与学生疑难处的重合，即教学点，即教学目标的所在。（2）阅读教学的任务，就是使原本难以到达教学点的学生，通过学习而达到。而学习，必须有学习内容（教学内容），即语文知识——帮助学生解决教学点问题的语文知识，或称知识点。帮助、指导学生学习和运用相应的语文知识解决教学点问题，这就是阅读教学。
这两个前提，其实就是对阅读教学“为什么教”“教什么”“怎么教”三个问题的概括回答。阅读教学得以存在的前提条件是明确课文的教学价值，“为什么教”即是对阅读教学价值的追问。回答“为什么教”要考虑两个要素：一是文本，即“课文高于学生的现有语文经验”;二是学生，即“学生凭借自己的生活经验和已有的阅读能力，自行阅读有困难或容易出问题”。因此，阅读教学目标所在处是“文本关键点与学生疑难处的重合”。阅读教学“教什么”，指的是教学内容问题，“即语文知识”;怎么教，指的是教学方法问题，即“帮助、指导学生学习和运用相应的语文知识解决教学点问题”的方法、策略和路径。在教学目标和教学内容相对确定的情况下，“怎么教”要解决的核心问题是“学的活动”的设计与组织。语文教师的主要任务就是选择、组织和充分展开的“学的活动”，以期达成教学目标。因此，我认为，以“学的活动”为基点的阅读教学，应当具备以下方面特征：（1）教学目标锁定在文本的关键词句和学生理解、鉴赏的困难点、疑难处;（2）教学内容的选择依据文本的体式特点和学情（学习状态和具体的学习困难）;（3）学习活动嵌入了促进学生阅读、体验、欣赏的语文知识;（4）学习活动的设计和组织应符合学生的认识特点和学习兴趣;（5）学习活动时间充分完整，学生的学习经验有充分的表达和交流;（6）每个学生共同的学习经验，并最终达成学习目标。
在阅读教学中，学习阅读的主体是学生，教师的教是为了促进学生的阅读，最终目的是丰富学生的生活经验和语文经验，核心是掌握阅读的方法。散文阅读的方法包括两个方面：一是分享作者独特的情感体验;二是品鉴个性化的语言表达。这两种方法都要落实到学生的阅读行为当中，即学生能找到这些句子，并能从这些句子中读出作者独特的情感体现和个性化的表达，而不是或主要不是老师找到这些句子并读出独特的意思和意味。因此，阅读教学中主要不是设计和开展教的活动，而是学的活动，教师的教指向学生的学，并通过学的活动呈现出来。比较樟树中学汪文国（以下简称“汪文”）和华池一中雒宁峰（以下简称“雒文”）两位老师《小狗包弟》的教学实录，我们看到了构建以“学的活動”为基点的阅读教学的必要性和迫切性。两个课例确定的教学目标和选择的教学内容相差不大，但在学习活动的设计和组织方面有较大差异，值得关注。
教学目标与教学内容的选择基本相似。两个课例教学目标的共同之处是“抓住感情变化的词句”，梳理、理解和感悟作者的感情，但对情感的表述略有差异。汪文的表述是“忏悔和良知”，雒文的表述是“发自内心的愧疚、无奈、自责和忏悔之情”。其中，“良知”的表述稍显抽象，不如“内心的愧疚、无奈、自责”具体明确，但内涵基本相同。不同之处，雒文是从语言、思维和价值三个层面表述教学目标的，而汪文则通过行为动词整合知识、能力和情意来表述教学目标，但内涵也基本相同。两则课例选择的教学内容也大致相同。从教学的步骤来看，两则课例都安排了三个教学环节：（1）提取关键词，概括作者情感的变化过程;（2）了解包弟的不幸命运，深入领会作者的情感变化;（3）知人论世，领悟作者自我反思的批判精神。其中，蕴含的核心语文知识是散文阅读的方法，即让学生向“表达情感变化的句子”上看，并能够看出作者“情感的变化”和“反思批判精神”或“忏悔和良知”。因此，两则课例选择的教学内容基本相同。
两则课例存在的巨大差异体现在“学的活动”的设计。汪文的教学活动比较单一，基本上是“教师问、学生答”的活动形式，整堂课提了26个问题，说了两大段说明性话语和三段抒情性话语。上课伊始，汪老师直奔主题，亮出本节课的学习篇目，然后用一个正反问“文中的小狗和我们同学家养过的小狗是否一样呢”引出阅读任务，填写“小狗包弟是一只_____的狗”并板书，接着，就在一问一答中梳理包弟的不幸。在教学的第二环节，首先提出问题，然后经过数次提问和几次对学生回答的反馈，引导学生梳理作者情感变化的过程。在第三教学环节，汪老师在提问之外，加入了两大段介绍“‘文革’时代特点”的话语，在课堂教学结束之前，说了两大段抒情性话语，学生在齐读“巴金先生的颁奖词”以后，又说了一段抒情性话语，结束本课。从学生的角度来看，除了少数学生不断回答教师的提问之外，大多数学生只是被动听取了几个学生的发言和老师说的两段背景介绍、三段与作者情感有关的抒情性话语。从教师“教的活动”来看，似乎是很有条理，但从学生“学的活动”来看，比较零散，形式单一，整班学生并没有形成共同的学习经验。与汪文比较，雒文中“学的活动”设计比较有特色。雒老师在课堂上组织了四个教学活动：（1）说与“狗”有关的成语，从感情色彩的角度切入课文的学习。这一活动激活学生的思维，并与课文内容关联起来，为下一步学习活动的展开做了很好的铺垫。（2）讨论“巴金先生为什么要对小狗包弟表达这样的情感”。这一学习活动提示支架运用得很好，直奔散文表达的重心和核心语段，可惜活动没有充分展开。（3）小组合作探究：“巴金先生为什么要对小狗包弟表达这样的情感”“巴金对小狗包弟的命运悲剧是否该负责任，为什么”，两个问题密切相关，层层递进。活动形式由个体讨论到小组合作讨论，体现了学习活动设计的变化，为高难度的问题解决提供了支架。在这里，雒老师还嵌入了两个体验活动：一是联系生活经历，分享交流甩掉包袱的感觉;二是“写出与自己有关的五个人的名字”，体验划去四人的感受，深化了学生对语言的理解和体验。（4）讨论“从对小狗包弟的回忆中，我们能够看出这是一个怎样的巴金”，如果这个讨论活动换成写作活动，如“给巴金先生写一段颁奖词”，可能会有更好的学习效果。这四个活动设计相对比较丰富，既有个体活动、小组活动，也有讨论活动和体验活动。更难能可贵的是，雒老师在组织讨论前，总会为学生的学习搭设支架，例如，提供讨论提示、背景资料等。讨论结束后，还会对学生的回答进行梳理、整合和提升，促进学生阅读经验的改善。 然而，从活动理论研究的最新进展考察“学的活动”，就会发现阅读教学中学的活动设计和组织还有许多需要改进。恩格斯托姆对第三代“活动理论”进行归纳，总结出以下特征：（1）突出了以集体性的、作品中介的、对象导向的活动系统作为分析单位;（2）注重活动系统中的多重声音;（3）注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史中探寻活动的问题和潜能;（4）活动系统中的矛盾是变革和发展的源泉;（5）活动系统在发展中可以进行拓展性变革，成员在“面面对”时能进行反思和寻求变革，从而推进整个系统的质的转换。[2]参照上述理论特征，我们发现，阅读教学中“学的活动”应具有合作性、对话性、过程性、生成性等四个特征。课堂教学是集体性的，合作学习是对集体学习和个体学习的超越。根据建构主义心理学的观点，在学习活动展开的过程中，每个学生都是带着已有的经验进入新的学习场域的，学习的过程是在已有经验的基础上与他人的对话中生成的。根据活动理论，课堂教学中的学习活动应该是一个系统。阅读教学中的学习活动是一个复杂的系统，除了包括教与学主体、客体、工具和主体所在的群体以及该群体的组织规则和任务分工等要素外，还包括特定学习情境中形成的学习需求和学习目标，以及活动结束时形成的学习成果。
建构以“学的活动”为基点的阅读教学，也要依照活动理论，设计、组织、开展丰富多样的学习活动，并围绕阅读教学任务和学生的认知规律形成学的活动链条。在纵向上，让学生的阅读有阶梯的递升或方面的扩展;在横向上，让全班同学建立相互的关联并形成相同的经验。具体而言，建构“学的活动”为基点的阅读教学应下功夫做好以下三件事：（1）任务情境的创设。学习任务包括目标、任务和活动，依据这一篇或一组选文（专题学习）的体式特点和学情特征设定。如汪胡英老师的《风筝》课例[3]，设计了两个学习任务：一是“自由朗读课文，把握课文大意”;二是“用点画评注的方式把握作者的感情”。这里的活动目标分别是“把握课文大意”“把握作者的感情”，活动是“自由朗读”“点画评注”，任务明确又开放，既符合散文文体的特点（散文的重心是表达作者独特的情感体验），也兼顾到学情特点。（2）学习支架的设计使用。学习支架的基本作用是激发学习兴趣、提供学习帮助，阅读教学中学习支架往往嵌入语文知识和百科知识，常见的形式有阅读材料（文字、图片、视频、音频）、思维导图、问题、活动（头脑风暴活动、小组讨论活动、交流展示活动）等。如雒老师在《小狗包弟》课例中提出的问题、思考提示、补充的阅读材料、交流对话活动（如说“狗”的成语、说“甩掉包袱的感觉”、划掉亲人的名字）等都是学习支架。学习支架的设计要紧紧围绕学习任务，并处于学生的“最近发展区”内;支架的量要充分，呈现要及时。如《风筝》课例，在呈现两条批注示例后（“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中”“它只是很重很重地坠着，坠着”），再要求学生自主批注，就为学生的学习活动提供了适时的帮助。（3）学习活动链条的组织和推进。比如曹勇军老师的《最后的常春藤叶》[4]设计的两个学习任务：“依据课文，展开想象，写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤葉的场景”“假如欧·亨利把我们想象的这个片段写进小说里面去了，你觉得好不好，为什么”，可谓是环环相扣，形成了活动链条，把小说的阅读推向了文本深处。
当前，高中语文阅读教学，亟须由“教的活动”转向以“学的活动”为基点的课堂教学。语文教师必须明白：阅读教学是教会学生阅读和鉴赏，教学目标的确定和教学内容的选择都要基于学情，而教学活动的设计和组织是促进学生阅读经验丰富、扩展、细化，并提升阅读能力，丰富情感体验的核心要素。在高中阶段，阅读教学的重心已由“理解”转向“欣赏和评价”，阅读教学应设计、组织更多的“欣赏评价”活动，历练学生高水平的语文能力。因此，《小狗包弟》阅读教学目标不应止于梳理、理解和感悟作者的感情，终点目标应当落到“评鉴作者朴质平淡的语言蕴含的丰富的情感和深刻的思想”上。一般来说，散文评鉴的内容主要有：（1）感知文字、声音唤起的形象和情感;（2）品味精准的语言表达，分享作者的人生经验;（3）品读留白语言，评鉴语篇结构和表现手法，充分体验和分享作品传递语文经验和审美情趣。基于此，语文教师可设计互文解读（巴金的《随想录》、冯骥才的《一百个人的十年》）、比较阅读（杨绛的《老王》）、改写（替换关键词或改写为一首诗）等学习活动，组织学生充分展开对这一篇课文语言运用艺术的体验、欣赏和评价。
参考文献
[1] [4]王荣生.帮助、指导学生打开审美的窗户——曹勇军老师《最后的常春藤叶》课例研习[J].语文教学通讯A，2018，（2）：35-41.
[2]日本教育方法学会.现代教育方法事典[Z].东京：图书文化社，2004：51.
[3]王荣生.教学过程就是“学的活动”充分展开[J].语文学习，2010，（3）：23-26.
[关键词 ] 学的活动 活动理论 阅读教学 高中语文
王荣生教授认为，讨论阅读教学，必须明了两个前提[1]：（1）课文中存在高于学生的现有语文经验（思想、情感、知识），学生凭借自己的生活经验和已有的阅读能力，自行阅读有困难或容易出问题的部分。这些困难或问题，往往就是文本的关键点。文本关键点与学生疑难处的重合，即教学点，即教学目标的所在。（2）阅读教学的任务，就是使原本难以到达教学点的学生，通过学习而达到。而学习，必须有学习内容（教学内容），即语文知识——帮助学生解决教学点问题的语文知识，或称知识点。帮助、指导学生学习和运用相应的语文知识解决教学点问题，这就是阅读教学。
这两个前提，其实就是对阅读教学“为什么教”“教什么”“怎么教”三个问题的概括回答。阅读教学得以存在的前提条件是明确课文的教学价值，“为什么教”即是对阅读教学价值的追问。回答“为什么教”要考虑两个要素：一是文本，即“课文高于学生的现有语文经验”;二是学生，即“学生凭借自己的生活经验和已有的阅读能力，自行阅读有困难或容易出问题”。因此，阅读教学目标所在处是“文本关键点与学生疑难处的重合”。阅读教学“教什么”，指的是教学内容问题，“即语文知识”;怎么教，指的是教学方法问题，即“帮助、指导学生学习和运用相应的语文知识解决教学点问题”的方法、策略和路径。在教学目标和教学内容相对确定的情况下，“怎么教”要解决的核心问题是“学的活动”的设计与组织。语文教师的主要任务就是选择、组织和充分展开的“学的活动”，以期达成教学目标。因此，我认为，以“学的活动”为基点的阅读教学，应当具备以下方面特征：（1）教学目标锁定在文本的关键词句和学生理解、鉴赏的困难点、疑难处;（2）教学内容的选择依据文本的体式特点和学情（学习状态和具体的学习困难）;（3）学习活动嵌入了促进学生阅读、体验、欣赏的语文知识;（4）学习活动的设计和组织应符合学生的认识特点和学习兴趣;（5）学习活动时间充分完整，学生的学习经验有充分的表达和交流;（6）每个学生共同的学习经验，并最终达成学习目标。
在阅读教学中，学习阅读的主体是学生，教师的教是为了促进学生的阅读，最终目的是丰富学生的生活经验和语文经验，核心是掌握阅读的方法。散文阅读的方法包括两个方面：一是分享作者独特的情感体验;二是品鉴个性化的语言表达。这两种方法都要落实到学生的阅读行为当中，即学生能找到这些句子，并能从这些句子中读出作者独特的情感体现和个性化的表达，而不是或主要不是老师找到这些句子并读出独特的意思和意味。因此，阅读教学中主要不是设计和开展教的活动，而是学的活动，教师的教指向学生的学，并通过学的活动呈现出来。比较樟树中学汪文国（以下简称“汪文”）和华池一中雒宁峰（以下简称“雒文”）两位老师《小狗包弟》的教学实录，我们看到了构建以“学的活動”为基点的阅读教学的必要性和迫切性。两个课例确定的教学目标和选择的教学内容相差不大，但在学习活动的设计和组织方面有较大差异，值得关注。
教学目标与教学内容的选择基本相似。两个课例教学目标的共同之处是“抓住感情变化的词句”，梳理、理解和感悟作者的感情，但对情感的表述略有差异。汪文的表述是“忏悔和良知”，雒文的表述是“发自内心的愧疚、无奈、自责和忏悔之情”。其中，“良知”的表述稍显抽象，不如“内心的愧疚、无奈、自责”具体明确，但内涵基本相同。不同之处，雒文是从语言、思维和价值三个层面表述教学目标的，而汪文则通过行为动词整合知识、能力和情意来表述教学目标，但内涵也基本相同。两则课例选择的教学内容也大致相同。从教学的步骤来看，两则课例都安排了三个教学环节：（1）提取关键词，概括作者情感的变化过程;（2）了解包弟的不幸命运，深入领会作者的情感变化;（3）知人论世，领悟作者自我反思的批判精神。其中，蕴含的核心语文知识是散文阅读的方法，即让学生向“表达情感变化的句子”上看，并能够看出作者“情感的变化”和“反思批判精神”或“忏悔和良知”。因此，两则课例选择的教学内容基本相同。
两则课例存在的巨大差异体现在“学的活动”的设计。汪文的教学活动比较单一，基本上是“教师问、学生答”的活动形式，整堂课提了26个问题，说了两大段说明性话语和三段抒情性话语。上课伊始，汪老师直奔主题，亮出本节课的学习篇目，然后用一个正反问“文中的小狗和我们同学家养过的小狗是否一样呢”引出阅读任务，填写“小狗包弟是一只_____的狗”并板书，接着，就在一问一答中梳理包弟的不幸。在教学的第二环节，首先提出问题，然后经过数次提问和几次对学生回答的反馈，引导学生梳理作者情感变化的过程。在第三教学环节，汪老师在提问之外，加入了两大段介绍“‘文革’时代特点”的话语，在课堂教学结束之前，说了两大段抒情性话语，学生在齐读“巴金先生的颁奖词”以后，又说了一段抒情性话语，结束本课。从学生的角度来看，除了少数学生不断回答教师的提问之外，大多数学生只是被动听取了几个学生的发言和老师说的两段背景介绍、三段与作者情感有关的抒情性话语。从教师“教的活动”来看，似乎是很有条理，但从学生“学的活动”来看，比较零散，形式单一，整班学生并没有形成共同的学习经验。与汪文比较，雒文中“学的活动”设计比较有特色。雒老师在课堂上组织了四个教学活动：（1）说与“狗”有关的成语，从感情色彩的角度切入课文的学习。这一活动激活学生的思维，并与课文内容关联起来，为下一步学习活动的展开做了很好的铺垫。（2）讨论“巴金先生为什么要对小狗包弟表达这样的情感”。这一学习活动提示支架运用得很好，直奔散文表达的重心和核心语段，可惜活动没有充分展开。（3）小组合作探究：“巴金先生为什么要对小狗包弟表达这样的情感”“巴金对小狗包弟的命运悲剧是否该负责任，为什么”，两个问题密切相关，层层递进。活动形式由个体讨论到小组合作讨论，体现了学习活动设计的变化，为高难度的问题解决提供了支架。在这里，雒老师还嵌入了两个体验活动：一是联系生活经历，分享交流甩掉包袱的感觉;二是“写出与自己有关的五个人的名字”，体验划去四人的感受，深化了学生对语言的理解和体验。（4）讨论“从对小狗包弟的回忆中，我们能够看出这是一个怎样的巴金”，如果这个讨论活动换成写作活动，如“给巴金先生写一段颁奖词”，可能会有更好的学习效果。这四个活动设计相对比较丰富，既有个体活动、小组活动，也有讨论活动和体验活动。更难能可贵的是，雒老师在组织讨论前，总会为学生的学习搭设支架，例如，提供讨论提示、背景资料等。讨论结束后，还会对学生的回答进行梳理、整合和提升，促进学生阅读经验的改善。 然而，从活动理论研究的最新进展考察“学的活动”，就会发现阅读教学中学的活动设计和组织还有许多需要改进。恩格斯托姆对第三代“活动理论”进行归纳，总结出以下特征：（1）突出了以集体性的、作品中介的、对象导向的活动系统作为分析单位;（2）注重活动系统中的多重声音;（3）注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史中探寻活动的问题和潜能;（4）活动系统中的矛盾是变革和发展的源泉;（5）活动系统在发展中可以进行拓展性变革，成员在“面面对”时能进行反思和寻求变革，从而推进整个系统的质的转换。[2]参照上述理论特征，我们发现，阅读教学中“学的活动”应具有合作性、对话性、过程性、生成性等四个特征。课堂教学是集体性的，合作学习是对集体学习和个体学习的超越。根据建构主义心理学的观点，在学习活动展开的过程中，每个学生都是带着已有的经验进入新的学习场域的，学习的过程是在已有经验的基础上与他人的对话中生成的。根据活动理论，课堂教学中的学习活动应该是一个系统。阅读教学中的学习活动是一个复杂的系统，除了包括教与学主体、客体、工具和主体所在的群体以及该群体的组织规则和任务分工等要素外，还包括特定学习情境中形成的学习需求和学习目标，以及活动结束时形成的学习成果。
建构以“学的活动”为基点的阅读教学，也要依照活动理论，设计、组织、开展丰富多样的学习活动，并围绕阅读教学任务和学生的认知规律形成学的活动链条。在纵向上，让学生的阅读有阶梯的递升或方面的扩展;在横向上，让全班同学建立相互的关联并形成相同的经验。具体而言，建构“学的活动”为基点的阅读教学应下功夫做好以下三件事：（1）任务情境的创设。学习任务包括目标、任务和活动，依据这一篇或一组选文（专题学习）的体式特点和学情特征设定。如汪胡英老师的《风筝》课例[3]，设计了两个学习任务：一是“自由朗读课文，把握课文大意”;二是“用点画评注的方式把握作者的感情”。这里的活动目标分别是“把握课文大意”“把握作者的感情”，活动是“自由朗读”“点画评注”，任务明确又开放，既符合散文文体的特点（散文的重心是表达作者独特的情感体验），也兼顾到学情特点。（2）学习支架的设计使用。学习支架的基本作用是激发学习兴趣、提供学习帮助，阅读教学中学习支架往往嵌入语文知识和百科知识，常见的形式有阅读材料（文字、图片、视频、音频）、思维导图、问题、活动（头脑风暴活动、小组讨论活动、交流展示活动）等。如雒老师在《小狗包弟》课例中提出的问题、思考提示、补充的阅读材料、交流对话活动（如说“狗”的成语、说“甩掉包袱的感觉”、划掉亲人的名字）等都是学习支架。学习支架的设计要紧紧围绕学习任务，并处于学生的“最近发展区”内;支架的量要充分，呈现要及时。如《风筝》课例，在呈现两条批注示例后（“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫杈于晴朗的天空中”“它只是很重很重地坠着，坠着”），再要求学生自主批注，就为学生的学习活动提供了适时的帮助。（3）学习活动链条的组织和推进。比如曹勇军老师的《最后的常春藤叶》[4]设计的两个学习任务：“依据课文，展开想象，写一段文字，描写贝尔曼那天夜里画常春藤葉的场景”“假如欧·亨利把我们想象的这个片段写进小说里面去了，你觉得好不好，为什么”，可谓是环环相扣，形成了活动链条，把小说的阅读推向了文本深处。
当前，高中语文阅读教学，亟须由“教的活动”转向以“学的活动”为基点的课堂教学。语文教师必须明白：阅读教学是教会学生阅读和鉴赏，教学目标的确定和教学内容的选择都要基于学情，而教学活动的设计和组织是促进学生阅读经验丰富、扩展、细化，并提升阅读能力，丰富情感体验的核心要素。在高中阶段，阅读教学的重心已由“理解”转向“欣赏和评价”，阅读教学应设计、组织更多的“欣赏评价”活动，历练学生高水平的语文能力。因此，《小狗包弟》阅读教学目标不应止于梳理、理解和感悟作者的感情，终点目标应当落到“评鉴作者朴质平淡的语言蕴含的丰富的情感和深刻的思想”上。一般来说，散文评鉴的内容主要有：（1）感知文字、声音唤起的形象和情感;（2）品味精准的语言表达，分享作者的人生经验;（3）品读留白语言，评鉴语篇结构和表现手法，充分体验和分享作品传递语文经验和审美情趣。基于此，语文教师可设计互文解读（巴金的《随想录》、冯骥才的《一百个人的十年》）、比较阅读（杨绛的《老王》）、改写（替换关键词或改写为一首诗）等学习活动，组织学生充分展开对这一篇课文语言运用艺术的体验、欣赏和评价。
参考文献
[1] [4]王荣生.帮助、指导学生打开审美的窗户——曹勇军老师《最后的常春藤叶》课例研习[J].语文教学通讯A，2018，（2）：35-41.
[2]日本教育方法学会.现代教育方法事典[Z].东京：图书文化社，2004：51.
[3]王荣生.教学过程就是“学的活动”充分展开[J].语文学习，2010，（3）：23-26.