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【摘要】课堂提问在每天的教学中都是大量的，其有效性直接决定着教师教学的质量高低，教师必须根据学习进程及时进行补问或追问，所提问题兼顾宽泛性和指向性，注意问题的思维含量，给学生留有足够的探索空间，从而养成学生积极思考、喜欢提问的良好品质。
【关键字】课堂提问 有效性 宽泛性 指向性
提问是苏格拉底研究教学法的基础，是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能。我们发现现在的数学课堂教学中，有些教师对于课堂提问并没有给予足够的重视，那些表面性提问旨在追求热闹场面，要求一问齐答，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞；那些习惯性提问，未经精心设计，每讲一两句便问“是不是”“对不对”，形同口头禅，发问不少，收效甚微；而那些惩罚性提问，发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治，久而久之使学生视老师提问为畏途……鉴于这些现象，根据新课程改革理念，我总结了数学课堂提问有效性的一些做法，与大家分享：
一、有效提问，留足空间
教师在课堂上所提的问题要给学生留有一定的探索空间，如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，不仅无助于学生思维能力的锻炼，而且在表面上看似热烈的课堂气氛，会导致学生养成浅尝辄止的不良習惯。
在《平行线》的教学中，要求学生在纸上任意画出两条直线以后，我提出了第一个问题：你们能根据两条直线的关系把自己画出来的图形分类吗？你们为什么认为（3）是相交的？（4）为什么不和（2）（3）分在同一组？
……
（1） （2） （3） （4）
通过分类学生知道了在纸上两条不相交的直线是平行线，然后继续让学生用自己的方法画一组平行线，这时我提出第二个问题：你们能用哪些方法来说明这两条直线互相平行？（方向相同，距离相等，平移重合……）反馈以后，又引导学生思考第三个问题：生活中哪些地方存在平行线？让学生从生活中寻找平行线（长方体里有几组平行线）来拓展。这堂课的教学我紧紧围绕以上三个问题展开，组织了相对应的三个学生活动。
在强调学生数学思考的今天，问题必须具有一定的思考价值，也就是要有一定的复杂性，能引导学生思维向纵深发展，充分探索，留足每个学生学习的生成空间，促使每个环节的教育功能最大化，从而落实本堂课的教学目标。
二、宽泛提问，指向明确
教师对课堂所提的问题，应精心准备，兼顾宽泛性和指向性，严格控制好“量”，即质量和数量。课堂提问的目的是评价学生、检查学生、体现学生主体地位，因此教师设计课堂提问要有针对性。
我在教学四年级《简单条形统计图》这一课时，借助即将来临的春游预设了一个选择景点的情境，给学生4个地方选择（绍兴、兰溪、舟山、杭州）。“你们认为学校应该组织到哪里去春游？”这个问题比较符合学生的生活实际需求，学生非常感兴趣，都希望表达自己的观点；然而这个问题对于学生个体来说，都有比较明确的答案，但从班级群体来思考，既要考虑同学们的兴趣爱好，又要考虑同学们已经去过的旅游景点，学生个体即时没有能力来解决它，而造成似乎“问题无法解决”的境地，使得学生产生学习需要，直奔教学目标。
教学中我的第二个问题是：“用什么形式向老师提出你们的意见和建议呢？”这个问题包含了对前面统计数据作用的回忆。统计表作用的回忆，产生了绘制统计图的需求，问题的容量较大，具有开放性，激活学生的思维，同时又留给学生较大的学习空间。
所以教师所提的问题必须依据每节课的教学要求，针对教材的重点和难点，以及学生原有的认知结构设计问题，不应该离开教学目的，节外生枝地提一些又偏又怪的问题，把教材内容搞得支离破碎。
三、及时补问，有效追问
我在教学《平均数》，让学生初步认识平均数以后，出示了一组数据：1959年杭州市女性平均寿命是52岁，1999年杭州市；女性平均寿命是72岁。1978年杭州市平均每人住房面积4平方米，1999年杭州市场平均每人住房面积9平方米。
在这个教学片段中，我共有两次提问，这两次提问都是学生在解读教师提供的两组数据的过程中提出来的。我设计这个环节的目标主要是让学生通过解读生活中的平均数，从而进一步理解平均数的意义，了解平均数在生活中的作用。当我提出第一个问题：你们发现了什么？这个问题非常宽泛，相信每一位学生都会对这兩条信息有所感悟，寄希望学生能在这样宽泛的问题下完成以上两个目标，显然不太可能。
学生通过两个平均数的比较，看到了蕴藏在数据背后的社会发展的事实，使得数学课堂充满了人文性和教育性。但学生对于平均数的意义的理解还没有显示出来，所以教师在学生回答的基础上，补充了一个问题：是不是杭州每个人都拥有住房面积9平方米呢？这个问题引导学生思考平均数的意义，加深对平均数意义的理解。
课堂里，如果说一开始的设问是启发学生观察，引导学生认知冲突，从中寻找解决问题的思路，那么，在教学进程中通过我对某一问题的追问，可以让学生理解概念的本质。
四、引导提问，鼓励创新
爱因思坦说：“我并没有什么特殊才能，只不过喜欢寻根问底罢了。我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”我们在平时的教学中，应该遵循学生好奇、好问、好表现自己、爱受表扬的年龄特点，在课堂里给学生提供多种机会，让他们发表自己的看法，提出问题。在《比例尺》的教学中，我根据课题让学生提问，可以看出，学生提出的问题就是本节课目标的一部分，老师完全可以根据学生提出的问题展开教学。
显然，教师要善于把书本内容转化成学生课堂研究的问题，优秀的课堂教学活动，应该不断提出问题、解决问题，同时又生成问题的过程，应该教给学生一些思考提问的方法，引导学生提问，培养学生喜欢提问。学生只有在这样的课堂氛围里，才能激发兴趣，创新思维，增长知识，增长才干。
【参考文献】
[1] 全日制义务教育数学课程标准解读（实验稿），北京师范大学出版社，2002
[2] 崔宁文，《课堂提问小议》，《现代中小学教育》2002年
[3] 斯苗儿，小学数学课堂教学案例透视，人民教育出版社，2003
【关键字】课堂提问 有效性 宽泛性 指向性
提问是苏格拉底研究教学法的基础，是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的教学技能。我们发现现在的数学课堂教学中，有些教师对于课堂提问并没有给予足够的重视，那些表面性提问旨在追求热闹场面，要求一问齐答，表面轰轰烈烈，实则空空洞洞；那些习惯性提问，未经精心设计，每讲一两句便问“是不是”“对不对”，形同口头禅，发问不少，收效甚微；而那些惩罚性提问，发现某一学生精力分散，心不在焉，突然发问，借机整治，久而久之使学生视老师提问为畏途……鉴于这些现象，根据新课程改革理念，我总结了数学课堂提问有效性的一些做法，与大家分享：
一、有效提问，留足空间
教师在课堂上所提的问题要给学生留有一定的探索空间，如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，不仅无助于学生思维能力的锻炼，而且在表面上看似热烈的课堂气氛，会导致学生养成浅尝辄止的不良習惯。
在《平行线》的教学中，要求学生在纸上任意画出两条直线以后，我提出了第一个问题：你们能根据两条直线的关系把自己画出来的图形分类吗？你们为什么认为（3）是相交的？（4）为什么不和（2）（3）分在同一组？
……
（1） （2） （3） （4）
通过分类学生知道了在纸上两条不相交的直线是平行线，然后继续让学生用自己的方法画一组平行线，这时我提出第二个问题：你们能用哪些方法来说明这两条直线互相平行？（方向相同，距离相等，平移重合……）反馈以后，又引导学生思考第三个问题：生活中哪些地方存在平行线？让学生从生活中寻找平行线（长方体里有几组平行线）来拓展。这堂课的教学我紧紧围绕以上三个问题展开，组织了相对应的三个学生活动。
在强调学生数学思考的今天，问题必须具有一定的思考价值，也就是要有一定的复杂性，能引导学生思维向纵深发展，充分探索，留足每个学生学习的生成空间，促使每个环节的教育功能最大化，从而落实本堂课的教学目标。
二、宽泛提问，指向明确
教师对课堂所提的问题，应精心准备，兼顾宽泛性和指向性，严格控制好“量”，即质量和数量。课堂提问的目的是评价学生、检查学生、体现学生主体地位，因此教师设计课堂提问要有针对性。
我在教学四年级《简单条形统计图》这一课时，借助即将来临的春游预设了一个选择景点的情境，给学生4个地方选择（绍兴、兰溪、舟山、杭州）。“你们认为学校应该组织到哪里去春游？”这个问题比较符合学生的生活实际需求，学生非常感兴趣，都希望表达自己的观点；然而这个问题对于学生个体来说，都有比较明确的答案，但从班级群体来思考，既要考虑同学们的兴趣爱好，又要考虑同学们已经去过的旅游景点，学生个体即时没有能力来解决它，而造成似乎“问题无法解决”的境地，使得学生产生学习需要，直奔教学目标。
教学中我的第二个问题是：“用什么形式向老师提出你们的意见和建议呢？”这个问题包含了对前面统计数据作用的回忆。统计表作用的回忆，产生了绘制统计图的需求，问题的容量较大，具有开放性，激活学生的思维，同时又留给学生较大的学习空间。
所以教师所提的问题必须依据每节课的教学要求，针对教材的重点和难点，以及学生原有的认知结构设计问题，不应该离开教学目的，节外生枝地提一些又偏又怪的问题，把教材内容搞得支离破碎。
三、及时补问，有效追问
我在教学《平均数》，让学生初步认识平均数以后，出示了一组数据：1959年杭州市女性平均寿命是52岁，1999年杭州市；女性平均寿命是72岁。1978年杭州市平均每人住房面积4平方米，1999年杭州市场平均每人住房面积9平方米。
在这个教学片段中，我共有两次提问，这两次提问都是学生在解读教师提供的两组数据的过程中提出来的。我设计这个环节的目标主要是让学生通过解读生活中的平均数，从而进一步理解平均数的意义，了解平均数在生活中的作用。当我提出第一个问题：你们发现了什么？这个问题非常宽泛，相信每一位学生都会对这兩条信息有所感悟，寄希望学生能在这样宽泛的问题下完成以上两个目标，显然不太可能。
学生通过两个平均数的比较，看到了蕴藏在数据背后的社会发展的事实，使得数学课堂充满了人文性和教育性。但学生对于平均数的意义的理解还没有显示出来，所以教师在学生回答的基础上，补充了一个问题：是不是杭州每个人都拥有住房面积9平方米呢？这个问题引导学生思考平均数的意义，加深对平均数意义的理解。
课堂里，如果说一开始的设问是启发学生观察，引导学生认知冲突，从中寻找解决问题的思路，那么，在教学进程中通过我对某一问题的追问，可以让学生理解概念的本质。
四、引导提问，鼓励创新
爱因思坦说：“我并没有什么特殊才能，只不过喜欢寻根问底罢了。我认为提出一个问题比解决一个问题更重要。”我们在平时的教学中，应该遵循学生好奇、好问、好表现自己、爱受表扬的年龄特点，在课堂里给学生提供多种机会，让他们发表自己的看法，提出问题。在《比例尺》的教学中，我根据课题让学生提问，可以看出，学生提出的问题就是本节课目标的一部分，老师完全可以根据学生提出的问题展开教学。
显然，教师要善于把书本内容转化成学生课堂研究的问题，优秀的课堂教学活动，应该不断提出问题、解决问题，同时又生成问题的过程，应该教给学生一些思考提问的方法，引导学生提问，培养学生喜欢提问。学生只有在这样的课堂氛围里，才能激发兴趣，创新思维，增长知识，增长才干。
【参考文献】
[1] 全日制义务教育数学课程标准解读（实验稿），北京师范大学出版社，2002
[2] 崔宁文，《课堂提问小议》，《现代中小学教育》2002年
[3] 斯苗儿，小学数学课堂教学案例透视，人民教育出版社，2003