所谓课堂过渡语，是指教师在讲授新的内容前，有目的、有计划地运用一定方法设计的简练概括性教学语言。这种语言在课堂上能起到承上启下、衔接组合的作用，保证课堂教学内容之间有效地起承转合,实现各个教学环节的和谐统一和整个教学过程的连贯紧凑。我们知道一节语文课内容往往丰富充实，有作者生平介绍、背景介绍、朗读感知、文章分析、语言品味、主题探究，等等。如果教师不注意这些环节之间的过渡，那么课堂教学要么显得断断续续、思路跳宕、凌乱不堪；要么生硬发涩，缺乏整体完美的整合，呈现出机械死板、毫无生气的景象。如果我们精心设计课堂过渡语，或引经据典，或巧设悬念，或增加知识的介绍，或举例说明，或妙用一些富于启发思维的问题……把各个知识点串起来，能使一堂语文课各环节之间衔接自然、环环相扣、连贯紧密。所以了解和掌握教学过渡语的技巧、方式，对教师成功地组织好课堂教学，提高教学效率,具有十分重要的作用。以下笔者根据自身的教学实践，初步探讨语文课堂教学中“过渡”的一些方法。
　　一、 评语作为切入点
　　教学是学生、教师、文本之间对话的过程。从什么地方开始对话、用怎样的话题和方式开展对话，是教学的切入点。它往往出现于课堂教学的起始阶段，为与授课有关的内容过渡。教师引用恰当的、与教材密切联系的名人名言、格言、警句、对联、谚语、俗语等作为过渡语，可以抛砖引玉，从而灵活巧妙地过渡到新课内容的教学中。语文课中，笔者经常使用后人评价作者或作品的一些脍炙人口的对联、名言、格言等结合教学内容设计过渡语，帮助学生了解作者和作品。学生往往兴趣倍增，求知欲增长。
　　如在《茅屋为秋风所破歌》一文教学时，笔者就以郭沫若的“世上疮痍，诗中圣哲；民间疾苦，笔底波澜”一联为切入口，让学生以此对联为线赏读课文，了解世上疮痍、民间疾苦在杜甫笔下掀起了怎样的波澜。学生很容易就从“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼”“公然抱茅入竹去”中体会到“世上疮痍”；从“布衾多年冷似铁，娇儿恶卧踏里裂。床头屋漏无干处，雨脚如麻未断绝”中感受到“民间疾苦”；从“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”中欣赏到杜甫舍己为人，理解杜甫是忧国忧民、具有博大胸怀和崇高理想的“诗中圣哲”。
　　一个人物、一篇文章，通过一副十六字的对联，就能使学生有一个比较全面、客观、深入、透彻的了解。这得益于过渡语切入点选取的巧妙，真可谓“投石冲开水底天”。由此可见，一个精彩而恰到好处的过渡语就像磁石一样，把学生牢牢地吸引住，并迅速集中学生的注意力，激发学生的求知欲，引发学生主动思考、主动学习，使课堂活而不乱、严而不死，并让师生共同沐浴于和谐愉悦的氛围中。
　　二、 关键字作为焊接点
　　课堂教学是由多个环节构成的，各环节之间需要有流畅自然的过渡。因此，我们需要找到前后环节之间的联系点。这个“点”至关重要，它焊接了教学内容，使课堂不至于脱节。因此，我们在处理教材时应该从宏观的角度来审视文本，善于抓住文本间的联系点,找准牵一发而动全身的“焊接点”。通过这个“焊接点”，连接前后两个教学环节，使课堂教学形成顺畅完美的有机整体。
　　如在《石壕吏》教学中，笔者的整节课的教学框架是：了解故事发生的背景—分析故事情节—品味语言—体会作者情感。在这四个教学环节中，笔者用了三个字作过渡语来焊接。当学生读文中“注释①”有关安史之乱的背景时，针对“并四处抽丁补充兵力”这么一句话，笔者提出：“丁”指成年男子，那么本文差役抓了“丁”吗？这样，一个字就让学生从了解背景过渡到对事件的分析之上。在分析“老妇致辞”时，笔者又抓住“急应河阳役”的“急”字来作文章。“急”既写出了老妇为保全一家人，让家人尽快脱离险境，宁可牺牲自我的精神；又使差役的蛮横无理、残暴无情的嘴脸跃然纸上。可见一个“急”字就把老妇和差役的不同性格都给展露无遗，文章“其事何长！其言何简！”。这样，笔者又从分析事件自然地过渡到语言赏析上。再者，笔者扣住“如闻泣幽咽”中的“泣”字着重分析杜甫，简单介绍他在安史之乱后的经历、他的“三吏”“三别”，以及他发出的“乾坤含疮痍”的悲叹、“穷年忧黎元”的心声，以此凸显杜甫的忧国忧民之情怀。
　　这样，笔者就用“丁”“急”“泣”三个字作为“焊接点”，环环相套、丝丝入扣，把整节课串联成一个较为完美的整体，避免了课堂脱节。这样的过渡语使每个教学环节都能得以优化，各环节之间衔接紧凑、流畅。这既推进了教学的进度，又激发了学生的兴趣，沟通了师生间的信息传递，极大限度地提高了学生开拓思维的能力。
　　三、 关键句作为聚焦点
　　阿基米德说过：“给我一个支点，我可以撬动整个地球。”这句话对语文教学也同样适用。给语文教学找一个支点，便能撬起整个课堂，而这个支点就是课堂教学的“聚焦点”。这聚焦点应该是文中最能揭示主旨、升华意境、涵盖内容的关键性词句。它可以是文章的中心，也可以是文章的重、难点，在课堂中的作用就如同一条鱼的鱼刺支撑起整条鱼。聚焦点支撑着整节课，连接课堂的各个环节，无论是教学内容和还是教学思维都要始终围绕这个聚焦点，以其为圆心而展开。它既是课堂教学的核心，又能起到连接各环节作用。所以，教师要有一双善于捕捉的眼睛，要有敏锐的“聚焦”意识，精准地找到这个点，并集中精力“攻其一点”，解读文本，从而达到事半功倍的效果。
　　如笔者在《在沙漠中心》一课教学时，紧扣文中第九段“但我或许还不是很不幸”一句，以其作为聚焦点来展开课堂教学。课堂一开始，笔者就问：“作者明明因为飞机失事，身陷沙漠，你说幸还是不幸？”学生肯定地回答：“不幸！”然后，笔者围绕“不幸”两字，从恶劣的外界环境、疲倦错乱的生理、绝望痛苦的心理等方面展开详细分析。而后，笔者接着问：“作者为什么觉得我或许还不是很不幸？”这个问题把学生的思路拉回来了。学生由分析不幸自然过渡到分析作者的重新振作上，体会到作者的事业心、责任感、强烈的求生欲望、坚定的信念，等等。
　　整节课就聚焦“但我或许还不是很不幸”一句话，以此为圆心展开课堂教学，揉进了无痕迹的课堂衔接语过渡，在教学过程中既起承接作用，又起到小结作用。同时，又促使学生积极思维，激发学生的思想火花。因此，我们要抓住文章中内容之间的联系点，带着一种探究的眼光去钻研教材，并以此来贯穿整个教学。
　　四、 知作者作为深入点
　　课文从形式到内容、从文字到内涵、从语言到思想、从涉及事物的现象到本质之间，都有着千丝万缕的联系。我们的教学设计也是根据内容由浅入深、循序渐进的。这中间，如果我们使用恰当的过渡语，能使教学从一个环节深入到另一个环节，上下贯通，使教学内容步步深入，体现教学难度的递进，使学生对所学内容更易理解接受。比如，我们在解读文本时，如果仅看表面文字，不深入了解作者及其写作背景，可能就无法准确把握“作者之思”和“文本之志”。所以，对作者的了解可以帮助我们深刻地理解文本，更好地与文本对话。那么，如何让作者简介成为深入理解文本的过渡语呢？
　　笔者在《济南的冬天》一文教学时，先让学生品味文章的精美语段，然后提问：“作者是怎样描绘济南的‘山容水态’的？”如果仅仅这样，学生最多只能学到些写作手法，而对文中作者蕴涵的“情”就无法体会了。于是，笔者出示资料：老舍，原名舒庆春，出生于城市贫民家庭；幼年丧父，由母亲抚养长大；1924年应聘去英国伦敦东方学院教中文；1930年回国，先后在济南齐鲁大学、青岛大学任教；1930－1936年，老舍先后在山东济南齐鲁大学和青岛山东大学任教；在济南这座温和朴实的古城里，老舍汲取民间养分，创作了有关济南的4部长篇小说，出版了15部短篇小说。接着，笔者又说：“时短情长，作者已经把济南当做了他的第二故乡，对于故乡，又岂能不喜爱，从作者的《济南的秋天》‘上帝把夏天的艺术赐给瑞士，把春天的赐给西湖，秋和冬的全赐给了济南’一语中，我们更可以看出作者对济南不仅是喜爱，简直是偏爱呀！”
　　这个环节的设计，既把作者简介由识记性的文学常识演化成文本解读的过渡语、深入点，又巧妙地使学生由语言赏析过渡到对作者情感的深入体会，让学生跳出这篇文章仅仅是写景文章的认知，使其对文章有更深的体悟。因此，我们要充分挖掘作者简介在课堂教学中的作用，尤其是对那些富有哲思、与作者的人生经历和价值观念密切相关的文本进行教学时，更要精心设计作者简历的内容和出示时机，充分发挥其过渡和深化作用。这样才能在学生的阅读探究受阻时，给予学生切实的解读支撑，深化解读，丰富认知。
　　五、 用结束语作为迁移点
　　结语常用于课堂终结阶段，是对教学主要内容的总结和提示。但课堂终结并不是思维的终结，而是一个新的开始。即教师在教学内容基本完成后，将具有某种内在联系的知识进行比较，在课堂内外知识之间架起联系的桥梁，引导学生向课外知识扩展，对学生进行发散思维训练和知识迁移训练。
　　例如，在《老王》这课结束时，笔者说：“赠人玫瑰，手留余香。在你的人生经历中，一定也有亲身感受或耳闻目睹过人与人之间相互关爱的故事吧，说出来和大家一起分享好吗？”这样自然的过渡语既体现了这篇文章“人与人之间互相关爱”的主题，又水到渠成地让学生受到一次灵魂的洗礼，进一步升华了文章的内涵，使课堂的教学在课外还得以延续，真正做到“收线有力”。
　　课堂过渡是教学艺术。它畅游于课堂,贯穿于课堂教学活动的始终，使整个课堂环节紧凑、融为一体，从而增强课堂教学的美感。一堂优质的语文课，有了过渡语，才能环环相扣，结构严谨，成为生动而灵气的整体。教师只有巧妙运用过渡语，讲究过渡艺术，才能让学生畅游于整堂语文课，为语文课堂增添一份别样的魅力。