网络培训的兴起，及时解决了“只有少部分教师能参与培训”的问题，但同时网络培训“理论大于实操”“难以保证效果”等问题也随之浮现。近年来，海森高结合10年线下培训经验，积极探索在线培训创新方法及模式，针对在岗教师面临的现实问题，不断总结有效经验。
　　首先，只有依据教师需求而确定的主题和内容，才能调动教师学习的主动性，培训主题需以学定教，学之“有用”。其次，网络培训内容必须“少而精”，便于教师利用“碎片化”时间学习，在短时间内将学习内容和效果最大化。培训内容需具备较强的实操性，便于教师进行“实战练习”，支持教师从理论到行为转变。最后，培训时需发现问题，及时解惑，支持教师当下的学习热情，进而推进深入学习。基于这样的经验，我们探索并形式了海森高专题网络“学”“考”“练”“研”的研修模式。
　　 让教师清楚知道在“学什么”并能积极主动参与
　　1.模块化、系统化的课程内容，全面覆盖一线教师的实践难题
　　根据教师需利用碎片时间学习的现状，我将一线教师在教育教学中遇到的问题分为“环境创设”“教室常规”“游戏组织”“师幼互动”“观察评价”五个模块，各模块中包含具体研修专题，进行培训和教研。每个专题学习均包含1小时培训时间和1小时教研时间。老师们坚持学习每个专题，一学期之后便可获得全面、系统的“海森高自主游戏模式”的基础课程。
　　2.利用简单、开放、易操作的方式，激励教师积极参与
　　线上培训面临的最大的挑战是培训专家与学员之间的交流互动，对此，我们尝试了以下方法。
　　首先，互动方法需容易操作。网络直播培训的时间非常有限，因此在互动时，既要考虑“互动质量”，还要考虑“互动效率”，所以要“快”而“精”，环节的设计需“易操作”。如，在“教师介入”专题里，培训专家会列出数条带有序号的场景案例，请老师们通过分析，判断哪些时刻需要介入，回答时只需回复案例前面的序号即可。同时要注意的是，第一次互动内容需相对简单，目的是“破冰”，以便激发所有老师积极参与并获得成就感，这样他们才能对后续的互动充满期待和信心。
　　其次，互动内容与实践问题紧密结合。互动中聚焦来自于老师日常工作中的问题，他们更愿意主动参与、思考、分析、分享。例如，在专题“冲突解决三步法”专题当中，培训专家带领大家观看真实场景的示范视频后，抛出问题：“请回顾在你教室里的冲突时刻有哪些。”就能立刻将培训学员的思绪聚焦到自己的班级和孩子身上，开始回顾、思考并分享自己班里的“冲突时刻”以及如何解决这些冲突。北京东华门幼儿园一位老师写到：“一线教师们的目光永远会聚焦于真实的教育现场，因此每当一个个来自真实情景的视频播完后，总能引发老师们最大的感触，而老师们的争鸣时刻也恰恰是观点凝练和思维碰撞的时刻。陈老师牢牢抓住这一契机，通过抛出问题→引发思辨→回顾视频→再次研讨的形式，在每位学习者心中埋下了一条自我思考、发现问题的线索。”一个个教育现场，带动教师们透过案例反观自身的教育教学，在表达与争鸣中不断调整和强化自己的教育观点和教育行为，使教师在学习中不知不觉完成一次教育观上的自我更新和自我革命。
　　最后，选择开放性的问题进行互动。开放式问题更加关注学员参与的过程，关注他们是否愿意主动参与、积极思考。例如，在直播过程中培训专家带着老师们观看美国教室里的环境创设现场，提问：“你看到了什么？”这类的问题老师们都十分愿意参与，因为没有标准答案，大家不用担心“回答错误”。实践证明，开放性的问题能有效激发老师们在直播过程中的互动热情。
　　 帮助教师回顾“学到什么”掌握课程核心内容
　　直播课后，我们设计了约10分钟的“知识点考试”环节。老师们在手机上完成考试，来检验和巩固学习效果。考试采用网络系统实时判分，能够给予老师及时反馈，使老师们能第一时间看到自己学习的薄弱环节，主动思考如何调整、改进。培训项目的助教也会把考分统计分享给园所教学负责人，帮助园所了解教师的学习情况。
　　 加强“实操”支持教师将教育理念转变为教育行为
　　在岗刻意练习。幼儿教师大部分时间都在带班，最好的实训场所就是教室。因此，我们将教室里的真实活动场景设计为教师的“教室实操作业”，支持教师用在岗时间来进行策略的实操，提升专业能力。例如，专题“孩子哭闹时的互动策略”，我给老师们培训的策略是要用一句话来安抚孩子的情绪，如“我知道你难过了，因为你想妈妈了”。给老师布置的“教室实操”作业是：在带班时，如果遇到了哭闹的孩子，请尝试用这句话来与孩子沟通。带班老师每天都会遇到几个哭闹的孩子，如果每次都能够用新的策略来安抚哭闹的孩子，一周下来就可以练习几十次。通过这几十次的“刻意练习”，几乎所有的老师都能掌握该策略，并形成教育行为习惯。北京市通州区大方居幼儿园方雨晴老师分享：“班里有个宝宝分离焦很严重，每天哭着不愿意上幼儿园，与家长沟通后，家长和老师统一了支持策略——我知道你不想去幼儿园，想和妈妈在一起，你想要小兔子陪你去幼儿园，还是小猪佩奇陪你去？孩子选择了小猪佩奇。从此以后，孩子入园的时候再也没有哭闹。”
　　以“自评”促进主动学习。每个人都具有“自我检阅”“自我修正”的能力，我们针对每个专题里的教学策略设计了“教师自我评价标准”，教师对照标准逐条做自我评价，做到的地方打勾，做不到的地方注明做不到的原因是什么、难点在哪里、下一步如何改进。这样的自我评价方式，有效地帮助教师查缺补漏、主动成长。例如教室的环境创设，我们给老师们设计了《环境创设自评表》，老师们可以根据自评表一一检查环境，只需几天的时间就可以熟练掌握《海森高环境创设专题》的策略。
　　 促进教师进入深度学习帮助教师开展园本教研
　　培训后的“研”环节设计了3个核心内容：第一是建立“学习共同体”;第二是还原教育现场，聚焦教室实战案例进行深度教研;第三是针对教室实操作业的开展情况，进行答疑解惑。
　　在設计研修模式的时候，我们非常看重“学习共同体”的建设。为了让“学习共同体”常态化，我们借助“群共修”的方式，通过微信群，老师们可以和全国各地热爱钻研自主游戏的老师们一起共修互学。为了确保教研的有效性，我们采取了如下组织策略。
　　第一，互动时的追问和重构，对教师“实操作业”的持续追踪和答疑。如，专题“如何用材料来支持孩子深入游戏”中，在“豆豆重复装满和倒空”的游戏案例教研时，请教师思考如何通过材料支持和延伸豆豆的游戏。教师回答：“平行游戏，材料支持。”培训专家及时追问：“平行游戏具体如何做？”教师马上回答：“找几个瓶子，边装圆片边数数。”通过这样的追问，加强教师对策略的理解和运用，使他们知道面对问题场景应该做出的具体的“行为”，而不是头脑中空有一个“策略名称”。
　　第二，当教师在教室里进行实操练习的时候，往往会遇到许多想不到、猜不到的新问题和新困惑。因此，我们在“群共修”时间里设计了“答疑解惑”环节，帮助老师解决在实操过程中遇到的新问题。一次，珠海红幼的老师提交了21个问题，当我们把这些问题抛进共修群里与大家一起分析、寻找并确定教育策略的时候，培训专家与学员之间形成的“头脑风暴”，有效地激发和促进了教师的主动学习、深度学习。
　　这样的教研方式也非常有效地支持培训园所进行园本教研，例如在北京市东华门幼儿园，老师们会将2～3个教研题目第一时间发到交流群中进行二次研讨，班组在一周内可以不限时、不限字数地呈现自己的见解。二次教研使老师们建立了居家工作也保持随时思考、随时分享、随时碰撞的教研氛围。教师在参与完群共修后，还会将研修群中带研导师与姊妹园老师的关键对话和各园分享的精彩案例保存下来，做成一个展示文件分享到园内交流群中，供老师们自行学习。几位参与的教师也会将本次研修体会最深的几点凝练成重要观点，进行二次分享。
　　服务于中国幼儿园的课程必须植根于中国的土壤，成长于中国的环境。海森高项目团队将一如既往地扎根幼教一线，继续努力探索，探索出更多符合一线老师的创新模式，支持幼儿园将《3-6岁儿童学习与发展指南》精神落地，提升幼儿园教师的专业素养和能力、幼儿园教育质量、家庭的教育质量，促进儿童健康成长。