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[摘 要]中国教育哲学自80年代重建以来，如何从理论的高度，以广阔的视野来构建它的理论体系，始终是摆在所有浸染此道学人面前的一道难题。在沿革与突破、迷茫与希望的沉浮中，教育哲学学科体系也呈现出阶梯式的演变范式，它的独创性、包容性、规范性和指导性也更加地突显出这门学科的“智慧性”特点。
[关键词]教育哲学 学科体系 反思性体系
教育哲学学科体系的问题，关系到学科自身发展的关键问题，作为一门基础理论学科，教育哲学在学科体系上必须有严谨的内在逻辑，而这也正是我国教育哲学发展过程中存在的一个突出问题。自20世纪80年代以来，我国学者就为此长期争论不休，各自提出了不同的体系建构。这种演变大致经历了以下发展时期：
一、 以马克思主义为指导的学科体系建设
80年代，我国教育哲学处于恢复与重建时期，这一时期教育哲学的学科体系多以马克思主义教育哲学为指导，从研究对象上来重建学科体系。具体来说又可分为三大类：
第一类是从教育问题出发上升到哲学高度。1982年，黄济教授的《教育哲学初稿》所提出的学科体系影响深远，后期的一些著作，如申振信的《现代教育哲学》在学科体系上的变化只是在此基础上作了局部的调整。它是新中国第一部教育哲学专著，在教育哲学学科史上具有开创性意义。1998年，黄济教授继续坚持他的思想，力图“古今贯通，中西融合”，撰写了《教育哲学通论》，体现出了缜密而完整的学科体系。
第二类是从哲学的角度来思考教育。早期以傅统先、张文郁著《教育哲学》、张家祥著《教育哲学研究》为代表。认为“教育哲学是一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科。它是根据一定的哲学观点，并用历史的、逻辑的和比较的方法来进行研究的。”此类体系典型代表是刁培萼、丁沅编著的《马克思主义教育哲学》。该书以辩证法为主线，探讨自然、社会、思维的发展与教育相互作用的规律性，力图从总体上把握教育运动、发展的一般规律，并为教育实践提供理论依据。
第三类是西方教育哲学流派介绍。早期的有陈友松的《当代西方教育哲学》，还有后来的崔相录的《二十世纪西方教育哲学》。主要是介绍西方教育哲学的流派和观点，按时间的顺序梳理西方教育哲学的发展走向，为我国教育哲学的发展提供借鉴。
二、学科体系的创新时期
进入90年代，教育哲学的研究更加关注教育问题或实践，与教育现实走得更近。教育哲学学科体系也有了新的突破，主要有以下几种建构：
第一类是从西方哲学体系出发论述教育。如田玉敏主编的《当代教育哲学》和桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》，是以哲学的体系演绎出教育哲学的体系，探讨了教育哲学本体论，教育哲学价值论和教育哲学方法论，以及教育实践论。他们专门研究了教育价值的前提——本体论，这在教育哲学体系上是一个贡献，而且直接促进了后来教育哲学专门研究价值论的体系建构。
第二类是从价值论的角度来探讨教育。如王坤庆教授著的《现代教育哲学》，此书参考了德国学者梅瑟尔（Messer）和美国学者波德（Bode）的见解，主张教育哲学以研究教育价值为主。全书共分两编：上编为教育哲学概论，分四章：教育哲学历史沿革、教育哲学学科性质、教育哲学研究对象、教育哲学基本问题；下编为教育价值论，分六章：价值与教育价值、教育价值分类、教育价值观、教育职能价值观、教育目的价值观、知识教育价值观。作者运用教育价值论来改造和重建现代教育哲学体系，不仅有助于区分教育科学与教育哲学之异同，而且避免了二者在研究内容上的重复和混乱，更为重要的是，它为现代教育哲学找到了一条比较确定的思维轨迹，即可以将教育领域中的所有哲学问题纳入“价值”系统加以分析、评价，最后做出合理的价值选择，使现代教育哲学真正成为现代教育科学成果的总结和概括，真正成为发展和繁荣教育科学的基础理论。同时，这种观念形态存在的新教育哲学，也可以建立适合某种价值关系的独特思想体系，以帮助人们从教育观念上实现变革、超越和突破，并成为人们从事教育的新世界观和方法论。
第三类是从教育科学的角度进行哲学归纳。如梁渭雄、孔棣华主编的《现代教育哲学》，全书除绪言外，共分七章：教育本质论、教育功能论、教育目的论、教育要素论、教育结构论、教育机制论、教育方法论。它是在原来各种体系的基础上进行改造，剔除了过去普通存在的教育学与哲学板块结合的弱点，改变现今流行的以价值论为纲建构教育哲学的片面性，将现代哲学与现代教育科学新发展的最高层次的概念、范畴有机结合，反映出教育的改革和发展的新状况和新思考，对教育哲学的生存提出了新的观点。
第四类是借鉴西方哲学方法，理解和研究教育哲学。具有代表性的是金生鈜的《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》和周浩波的《教育哲学》。前者在教育哲学领域里最先运用哲学解释学的思想和方法研究教育问题，探讨了理解与教育的本体论关系。主张教育就是要从“生活世界”所要求的独特方式——理解出发，去理解教育人，使教育真正地指导人生，真正地培育人的精神。后者则运用现象学和解释学等综合方法，在对历史的解读中，探寻了教育作为工具、生活、事实等的意义，阐明了在不同意义的教育语境中，教育话语的规则和问题逻辑，以及研究者的心向和所反映出的教育思维；从不同的角度阐释了教育价值观，探索了教育理论与实践结合的问题，分析了理论影响决策的途径，研究了理论通往实践所必须面对的教师，探讨了理论主体与教师主体之间的影响方式；探讨了教育理论的重构策略，一方面对理论研究主体自身的生活方式的营造提出了要求，另一方面提出了理论自身研究模式的重构，为后来者作了理论铺垫。
三、21世纪教育哲学学科体系的重构时期
这一时期的教育哲学研究是以反思为基本特征的。世纪初期，不少学者通过对已有研究的回顾与反思，重新审视教育本质、教育价值、教育目的等根本问题，重新思考教育哲学与哲学、教育、教育科学之间的关系，并提出研究的发展方向应转换思路、联系实际。有学者在对教育哲学体系回顾和反思的基础上，打破了传统的教育哲学研究中所形成的学科体系，重新构建了独特的教育哲学新体系。
最具创造性的是陶志琼提出的：学校在哪里——学校教育哲学研究、谁主沉浮——课堂教育哲学研究、教师是谁——教师教育哲学导论、人与机器——职业教育哲学研究、爱的力量——家庭教育哲学研究体系。作者打破了以往教育哲学研究体系从研究对象、研究方法、历史回顾、教育价值、教育目的、知识论与教育、道德论与教育、方法论与教育等方面的构架，以探讨人的生活意义为本源，对其学习、工作活动场所、情境以及亲密合作伙伴的命题——学校教育哲学、课堂教育哲学和教师教育哲学进行探讨，对其生活侧面的理性关照和感性关照的命题——职业教育哲学和家庭教育哲学进行探讨，促进了教育哲学研究从宏观走向了微观、从理性的殿堂降到了现实的人间。
另外，石中英教授的《教育哲学导论》也从新的视角来建构教育哲学体系。除导言外，共七章：什么是教育哲学、教育哲学简史、人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育。该书从发展史的角度探讨了教育在人的生存、发展中的意义，着重关注了人的自由、理智、权利的发展和教育的职能和价值，体现了教育的人文主义关怀。
这种反思性的体系还有舒定志的《教育哲学引论》。该书以教育史和教育哲学思想史为依据，即有对教育基本问题的阐述，又有对教育所急需解决的现实问题所作的理论的解析，力图把视野从教育的本体论或传统认识论或知识论的认识中解放出来，以人的需要、人的存在来认识教育，梳理理解教育何以发生，教育为何发生的新视点。然而，该书是以相关课题进行分析，内容相对松散，缺乏系统性，但也为教育哲学的研究趋势提供了思考。
还有陶志琼的《新旧之间：教育哲学的嬗变》也从历史的维度，探讨了教育哲学发展的历程和范式，论述了教育哲学的新功能，批判了一些教育哲学存在的片面性，强调教育哲学与教育实践的均衡化，并对未来的教育哲学提出了新的思考。这种集历史、问题、批判、预测为一体的新体系也给教育哲学的体系建构带来了一丝清风。
通过以上分析不难看出，我国教育哲学的体系建构不外乎三类：一是对教育学体系作进一步抽象；另一种是依据哲学体系来建构；还有一种是按教育哲学流派来编排。研究范式则从宏观理论向微观实践演进，强调传承与变革、学理与应用则是贯穿我国教育哲学体系建构历程的主线。
四、教育哲学学科体系的未来
由此可见，我国教育哲学研究向来比较重视体系的建构。体系建构并不是坏事，至少反映了学界对于教育哲学研究的种种激情。但问题是我国目前教育哲学体系的建构缺少对话，教育哲学本身缺少共同范式，缺乏制度性语言。如果把教育哲学作为教育思想式的教育哲学来建构，对共同范式的追求就未必是必需的，因为教育哲学思想是直接指向教育问题，是关于“如何教育”的哲学回答，这就并非需要一定的模式规范。譬如历史上教育哲学思想范式可谓纷呈多样，如实用主义教育哲学、存在主义教育哲学等等，这些不同的教育哲学范式并不影响教育哲学思想的发展。然而，如果把教育哲学作为学科式的教育哲学来建构，就有必要形成一个共同的范式，只有在共同的范式下才有可能形成一个学科。范畴是学科的基本概念，没有共同范式也就没有共同范畴，也因此就没有学科性的存在。而遗憾的是我国教育哲学的建构更多的是关于学科式的建构而不是教育哲学思想式的建构，换言之，我国教育哲学研究关注的是作为学科存在而不是作为教育哲学理念存在的教育哲学。学科情结是我国教育哲学研究的传统，在这种情结下，教育哲学研究就有必要寻找共同范式。因此，这就要求我国教育哲学研究要展开对话，寻找共同范式，至少为教育哲学学科建构提供对话性的平台。而要完成这一工程，就需要学界对诸多的教育哲学学科范式进行系统的审视，以布鲁贝克的思维模式来完成中国教育哲学学科范式的梳理和融通。惟其如此，我国教育哲学学科建构才有望摆脱合法性的危机。
参考文献
[1]陶志琼. 教育哲学新体系的构建[J]. 宁波大学学报（哲社版）. 2004(2).1-6.
[关键词]教育哲学 学科体系 反思性体系
教育哲学学科体系的问题，关系到学科自身发展的关键问题，作为一门基础理论学科，教育哲学在学科体系上必须有严谨的内在逻辑，而这也正是我国教育哲学发展过程中存在的一个突出问题。自20世纪80年代以来，我国学者就为此长期争论不休，各自提出了不同的体系建构。这种演变大致经历了以下发展时期：
一、 以马克思主义为指导的学科体系建设
80年代，我国教育哲学处于恢复与重建时期，这一时期教育哲学的学科体系多以马克思主义教育哲学为指导，从研究对象上来重建学科体系。具体来说又可分为三大类：
第一类是从教育问题出发上升到哲学高度。1982年，黄济教授的《教育哲学初稿》所提出的学科体系影响深远，后期的一些著作，如申振信的《现代教育哲学》在学科体系上的变化只是在此基础上作了局部的调整。它是新中国第一部教育哲学专著，在教育哲学学科史上具有开创性意义。1998年，黄济教授继续坚持他的思想，力图“古今贯通，中西融合”，撰写了《教育哲学通论》，体现出了缜密而完整的学科体系。
第二类是从哲学的角度来思考教育。早期以傅统先、张文郁著《教育哲学》、张家祥著《教育哲学研究》为代表。认为“教育哲学是一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科。它是根据一定的哲学观点，并用历史的、逻辑的和比较的方法来进行研究的。”此类体系典型代表是刁培萼、丁沅编著的《马克思主义教育哲学》。该书以辩证法为主线，探讨自然、社会、思维的发展与教育相互作用的规律性，力图从总体上把握教育运动、发展的一般规律，并为教育实践提供理论依据。
第三类是西方教育哲学流派介绍。早期的有陈友松的《当代西方教育哲学》，还有后来的崔相录的《二十世纪西方教育哲学》。主要是介绍西方教育哲学的流派和观点，按时间的顺序梳理西方教育哲学的发展走向，为我国教育哲学的发展提供借鉴。
二、学科体系的创新时期
进入90年代，教育哲学的研究更加关注教育问题或实践，与教育现实走得更近。教育哲学学科体系也有了新的突破，主要有以下几种建构：
第一类是从西方哲学体系出发论述教育。如田玉敏主编的《当代教育哲学》和桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘》，是以哲学的体系演绎出教育哲学的体系，探讨了教育哲学本体论，教育哲学价值论和教育哲学方法论，以及教育实践论。他们专门研究了教育价值的前提——本体论，这在教育哲学体系上是一个贡献，而且直接促进了后来教育哲学专门研究价值论的体系建构。
第二类是从价值论的角度来探讨教育。如王坤庆教授著的《现代教育哲学》，此书参考了德国学者梅瑟尔（Messer）和美国学者波德（Bode）的见解，主张教育哲学以研究教育价值为主。全书共分两编：上编为教育哲学概论，分四章：教育哲学历史沿革、教育哲学学科性质、教育哲学研究对象、教育哲学基本问题；下编为教育价值论，分六章：价值与教育价值、教育价值分类、教育价值观、教育职能价值观、教育目的价值观、知识教育价值观。作者运用教育价值论来改造和重建现代教育哲学体系，不仅有助于区分教育科学与教育哲学之异同，而且避免了二者在研究内容上的重复和混乱，更为重要的是，它为现代教育哲学找到了一条比较确定的思维轨迹，即可以将教育领域中的所有哲学问题纳入“价值”系统加以分析、评价，最后做出合理的价值选择，使现代教育哲学真正成为现代教育科学成果的总结和概括，真正成为发展和繁荣教育科学的基础理论。同时，这种观念形态存在的新教育哲学，也可以建立适合某种价值关系的独特思想体系，以帮助人们从教育观念上实现变革、超越和突破，并成为人们从事教育的新世界观和方法论。
第三类是从教育科学的角度进行哲学归纳。如梁渭雄、孔棣华主编的《现代教育哲学》，全书除绪言外，共分七章：教育本质论、教育功能论、教育目的论、教育要素论、教育结构论、教育机制论、教育方法论。它是在原来各种体系的基础上进行改造，剔除了过去普通存在的教育学与哲学板块结合的弱点，改变现今流行的以价值论为纲建构教育哲学的片面性，将现代哲学与现代教育科学新发展的最高层次的概念、范畴有机结合，反映出教育的改革和发展的新状况和新思考，对教育哲学的生存提出了新的观点。
第四类是借鉴西方哲学方法，理解和研究教育哲学。具有代表性的是金生鈜的《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》和周浩波的《教育哲学》。前者在教育哲学领域里最先运用哲学解释学的思想和方法研究教育问题，探讨了理解与教育的本体论关系。主张教育就是要从“生活世界”所要求的独特方式——理解出发，去理解教育人，使教育真正地指导人生，真正地培育人的精神。后者则运用现象学和解释学等综合方法，在对历史的解读中，探寻了教育作为工具、生活、事实等的意义，阐明了在不同意义的教育语境中，教育话语的规则和问题逻辑，以及研究者的心向和所反映出的教育思维；从不同的角度阐释了教育价值观，探索了教育理论与实践结合的问题，分析了理论影响决策的途径，研究了理论通往实践所必须面对的教师，探讨了理论主体与教师主体之间的影响方式；探讨了教育理论的重构策略，一方面对理论研究主体自身的生活方式的营造提出了要求，另一方面提出了理论自身研究模式的重构，为后来者作了理论铺垫。
三、21世纪教育哲学学科体系的重构时期
这一时期的教育哲学研究是以反思为基本特征的。世纪初期，不少学者通过对已有研究的回顾与反思，重新审视教育本质、教育价值、教育目的等根本问题，重新思考教育哲学与哲学、教育、教育科学之间的关系，并提出研究的发展方向应转换思路、联系实际。有学者在对教育哲学体系回顾和反思的基础上，打破了传统的教育哲学研究中所形成的学科体系，重新构建了独特的教育哲学新体系。
最具创造性的是陶志琼提出的：学校在哪里——学校教育哲学研究、谁主沉浮——课堂教育哲学研究、教师是谁——教师教育哲学导论、人与机器——职业教育哲学研究、爱的力量——家庭教育哲学研究体系。作者打破了以往教育哲学研究体系从研究对象、研究方法、历史回顾、教育价值、教育目的、知识论与教育、道德论与教育、方法论与教育等方面的构架，以探讨人的生活意义为本源，对其学习、工作活动场所、情境以及亲密合作伙伴的命题——学校教育哲学、课堂教育哲学和教师教育哲学进行探讨，对其生活侧面的理性关照和感性关照的命题——职业教育哲学和家庭教育哲学进行探讨，促进了教育哲学研究从宏观走向了微观、从理性的殿堂降到了现实的人间。
另外，石中英教授的《教育哲学导论》也从新的视角来建构教育哲学体系。除导言外，共七章：什么是教育哲学、教育哲学简史、人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育。该书从发展史的角度探讨了教育在人的生存、发展中的意义，着重关注了人的自由、理智、权利的发展和教育的职能和价值，体现了教育的人文主义关怀。
这种反思性的体系还有舒定志的《教育哲学引论》。该书以教育史和教育哲学思想史为依据，即有对教育基本问题的阐述，又有对教育所急需解决的现实问题所作的理论的解析，力图把视野从教育的本体论或传统认识论或知识论的认识中解放出来，以人的需要、人的存在来认识教育，梳理理解教育何以发生，教育为何发生的新视点。然而，该书是以相关课题进行分析，内容相对松散，缺乏系统性，但也为教育哲学的研究趋势提供了思考。
还有陶志琼的《新旧之间：教育哲学的嬗变》也从历史的维度，探讨了教育哲学发展的历程和范式，论述了教育哲学的新功能，批判了一些教育哲学存在的片面性，强调教育哲学与教育实践的均衡化，并对未来的教育哲学提出了新的思考。这种集历史、问题、批判、预测为一体的新体系也给教育哲学的体系建构带来了一丝清风。
通过以上分析不难看出，我国教育哲学的体系建构不外乎三类：一是对教育学体系作进一步抽象；另一种是依据哲学体系来建构；还有一种是按教育哲学流派来编排。研究范式则从宏观理论向微观实践演进，强调传承与变革、学理与应用则是贯穿我国教育哲学体系建构历程的主线。
四、教育哲学学科体系的未来
由此可见，我国教育哲学研究向来比较重视体系的建构。体系建构并不是坏事，至少反映了学界对于教育哲学研究的种种激情。但问题是我国目前教育哲学体系的建构缺少对话，教育哲学本身缺少共同范式，缺乏制度性语言。如果把教育哲学作为教育思想式的教育哲学来建构，对共同范式的追求就未必是必需的，因为教育哲学思想是直接指向教育问题，是关于“如何教育”的哲学回答，这就并非需要一定的模式规范。譬如历史上教育哲学思想范式可谓纷呈多样，如实用主义教育哲学、存在主义教育哲学等等，这些不同的教育哲学范式并不影响教育哲学思想的发展。然而，如果把教育哲学作为学科式的教育哲学来建构，就有必要形成一个共同的范式，只有在共同的范式下才有可能形成一个学科。范畴是学科的基本概念，没有共同范式也就没有共同范畴，也因此就没有学科性的存在。而遗憾的是我国教育哲学的建构更多的是关于学科式的建构而不是教育哲学思想式的建构，换言之，我国教育哲学研究关注的是作为学科存在而不是作为教育哲学理念存在的教育哲学。学科情结是我国教育哲学研究的传统，在这种情结下，教育哲学研究就有必要寻找共同范式。因此，这就要求我国教育哲学研究要展开对话，寻找共同范式，至少为教育哲学学科建构提供对话性的平台。而要完成这一工程，就需要学界对诸多的教育哲学学科范式进行系统的审视，以布鲁贝克的思维模式来完成中国教育哲学学科范式的梳理和融通。惟其如此，我国教育哲学学科建构才有望摆脱合法性的危机。
参考文献
[1]陶志琼. 教育哲学新体系的构建[J]. 宁波大学学报（哲社版）. 2004(2).1-6.