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摘 要：合作学习是我国新课改在课程实施过程中倡导的一种新的学习方法，其优越性与实效性已经在课堂教学实践中得到了充分的验证。但是，小学语文教师在学生的合作学习中所扮演的角色仍存在较大问题。本文以小学语文课堂教学为载体，以小学语文合作学习为研究切入点，对小学语文合作学习中教师角色进行研究。
关键词：小学语文;合作学习;教师角色
在语文教学中，引进合作学习教学策略具有重要意义，一方面，有助于学生搜集和处理信息能力的培养和提高，在此基础上提高学生的获取新知识的能力以及分析问题、解决问题的能力;另一方面，学生之间的交流合作有助于增进学生之间的学习情感，促进学生养成互帮互助的合作精神，实现共同提高和发展。然而，从合作学习教学实践的角度来看，许多教学实践中一线教师在合作学习中对自己角色定位的认识并不准确，在具体合作学习教学实践中并没有真正的扮演好这些角色，其中最为突出的问题是教师在学生的合作学习实施过程中存在“缺位”现象。合作学习的主导权和参与权一旦被完全下放给学生，而教师扮演“牧羊人”和“旁观者”角色，这将会使合作学习出现无序发展的困惑，或是出现由学优生主导合作小组而形成的“微型课堂”，或是出现合作小组因无人指导而形成的形式主义讨论。所以，教师不仅是合作学习的组织者、引导者、参与者，而且还应成为管理者和评价者。
一、合作学习的组织者和设计者
组织互动共赢的学习模式、层层推进的合作学习方式。教师分层设计教学活动，为学生创造自主学习、逐层合作探究的学习环境，建立积极的相互依存关系，提高学习实效。学生在教师的组织和引导下，动手、动脑，以独学解决基础性问题。以对学为常态，以“生教生”“扶弱帮困”等形式两人对议、对问、对测，通过质疑、释疑进行思维碰撞，解决疑惑，总结、发现新问题，产生学习的增值效应。以群学为升华，进行组员分工，交流探讨、相互启迪、取长补短。构建结构科学的合作小组。教师可按兴趣倾向分组，挖掘专业潜质，激发学生进一步探索的热情和合作愿望;也可根据职业岗位需求分工分组，按教学项目的工作任务进行分组，进行“以工作过程为基础”的项目型组织教学。教师应按照学生的知识基础、根据合作学习任务，依据学生的性别、性格、特长、学习能力、学习风格、同学关系、智力水平、兴趣、心理素质等，以“组间同质，组内异质，优势互补”的优化组合原则，形成一个德者居中，能者前行，智者在侧，劳者垫后的个性互补团队。可以由2～6人组成一个小组，成员组合应是动态的，可以按活动主题的需要让学生进行自由组合互换或流动。教师可以尝试设置具备高度的责任心和一定的组织能力的组长、记录员、汇报员、资料员等角色，小组以分工明确、责任到人为核心，形成“人人当组长、人人有事做”的组织架构，以求达到最佳的合作效果。
二、合作过程的调控者
在合作学习进展中，各小组分头活动，课堂教学进度的把握、整体氛围的调控、意外事件处理等等，都需要教师给予密切关注。应设有行政班长、学科班长和心灵伙伴等职务。行政班长负责轮流上岗的值日，担系班级纪律、到勤、卫生等常规任务;学科班长负责各小组的分数合计、奖惩和表现情况记录等工作;“心灵伙伴”负责解决小组成员间产生的疑虑、冲突等心理问题，及时发现问题。通过教师说理、学生说理、师生说理的互动过程，最终共同解决有关疑难问题。小组合作学习将知识传授、道德引领和文化渗透融为一体，将合作学习拓展为合作育人，激发了学生的学习兴趣。教师要结合具体的教学实践进行反思和总结，不断提高自己的教学调控技巧，把握学习时间，掌握进程方向，必要时进行时间和任务的调整，有序把握课堂节奏，张弛自如，为小组合作学习创设最佳的实施环境。教师要进行有效沟通，激发每位学生的优点，克服每一位同学各自为阵，才能利用集体智慧，同时也能促进团队精神的养成。
三、合作表现的评价者
教师关注学生的个体差异，建立科学的多元的评价体系，并确定相应的评价程序，提高小组合作学习的实效性。组织、引导学生通过成果展示、交流心得等方法对各小组合作学习过程、方法策略、效果等方面进行评价，从多视角客观评价学生学习过程的各个方面，能够让各个合作小组的成员在阐述自己小组的观点的同时，倾听其他小组的观点，取长补短。教师应从学生参与讨论的积极性、生生之间与师生之间的互动、讨论内容开展的情况、课堂内容的实际理解度、学生自我监控和反思能力及学生的成功感等方面分别给予学生不同的奖励。如设置小组优秀奖、个人“杰出贡献奖”、“鼓励奖”等，建立一套“活而有序”的合作常规，并通过实践使之固定下来。激励评价应该是一个动态的反馈系统，应以鼓励为主，根据学生学习体会及反馈的信息进行及时的教学评价，使小组内出现互动互助互进局面，强化学生的合作意识，全面提升学生的整体素质。现代职业教育认为，学习是满足学习者心理需求的过程。除了关注学生的学习成绩之外，还应当考虑到学生的情感、态度能力和学习策略等方面。教师应客观、公正、全面地指出问题所在，为学生指明今后努力的方向。最后，评价方式要多样化，使评价更为客观有效，更有助于培养学生的团队意识和合作精神。在小组合作中，能力强的忠心，能力差的舒心，大家荣辱与共，对学生产生积极的综合效应，使学生的校园生活愉悦感增强。
最后，在合作学习中教师还要注重小组合作团队精神的培养，从驾驭教材、定位学习目标、导学教案编制、合作任务的设计、合作时机的把握、点拨解惑到产生共鸣，均让每位学生角色地位平等，有安全感、荣誉感和归宿感，这样小组合作才能集众智慧，充分发挥潜能，共同圆满实现既定的目标。
综上所述，教师转型为合作任务的设计者、组织者与指引者、合作过程的调控者及合作表现的评价者等角色，均属于教师在小组合作学习中角色转换的内涵。教师只有在小组合作学习中成功并灵活自如地实现角色转换，且始终重视小组合作团队精神的培养、合作结束的教学反思，以及努力实现优秀特色的小组合作，才能使小组合作学习模式的功效最大程度发挥出来。
关键词：小学语文;合作学习;教师角色
在语文教学中，引进合作学习教学策略具有重要意义，一方面，有助于学生搜集和处理信息能力的培养和提高，在此基础上提高学生的获取新知识的能力以及分析问题、解决问题的能力;另一方面，学生之间的交流合作有助于增进学生之间的学习情感，促进学生养成互帮互助的合作精神，实现共同提高和发展。然而，从合作学习教学实践的角度来看，许多教学实践中一线教师在合作学习中对自己角色定位的认识并不准确，在具体合作学习教学实践中并没有真正的扮演好这些角色，其中最为突出的问题是教师在学生的合作学习实施过程中存在“缺位”现象。合作学习的主导权和参与权一旦被完全下放给学生，而教师扮演“牧羊人”和“旁观者”角色，这将会使合作学习出现无序发展的困惑，或是出现由学优生主导合作小组而形成的“微型课堂”，或是出现合作小组因无人指导而形成的形式主义讨论。所以，教师不仅是合作学习的组织者、引导者、参与者，而且还应成为管理者和评价者。
一、合作学习的组织者和设计者
组织互动共赢的学习模式、层层推进的合作学习方式。教师分层设计教学活动，为学生创造自主学习、逐层合作探究的学习环境，建立积极的相互依存关系，提高学习实效。学生在教师的组织和引导下，动手、动脑，以独学解决基础性问题。以对学为常态，以“生教生”“扶弱帮困”等形式两人对议、对问、对测，通过质疑、释疑进行思维碰撞，解决疑惑，总结、发现新问题，产生学习的增值效应。以群学为升华，进行组员分工，交流探讨、相互启迪、取长补短。构建结构科学的合作小组。教师可按兴趣倾向分组，挖掘专业潜质，激发学生进一步探索的热情和合作愿望;也可根据职业岗位需求分工分组，按教学项目的工作任务进行分组，进行“以工作过程为基础”的项目型组织教学。教师应按照学生的知识基础、根据合作学习任务，依据学生的性别、性格、特长、学习能力、学习风格、同学关系、智力水平、兴趣、心理素质等，以“组间同质，组内异质，优势互补”的优化组合原则，形成一个德者居中，能者前行，智者在侧，劳者垫后的个性互补团队。可以由2～6人组成一个小组，成员组合应是动态的，可以按活动主题的需要让学生进行自由组合互换或流动。教师可以尝试设置具备高度的责任心和一定的组织能力的组长、记录员、汇报员、资料员等角色，小组以分工明确、责任到人为核心，形成“人人当组长、人人有事做”的组织架构，以求达到最佳的合作效果。
二、合作过程的调控者
在合作学习进展中，各小组分头活动，课堂教学进度的把握、整体氛围的调控、意外事件处理等等，都需要教师给予密切关注。应设有行政班长、学科班长和心灵伙伴等职务。行政班长负责轮流上岗的值日，担系班级纪律、到勤、卫生等常规任务;学科班长负责各小组的分数合计、奖惩和表现情况记录等工作;“心灵伙伴”负责解决小组成员间产生的疑虑、冲突等心理问题，及时发现问题。通过教师说理、学生说理、师生说理的互动过程，最终共同解决有关疑难问题。小组合作学习将知识传授、道德引领和文化渗透融为一体，将合作学习拓展为合作育人，激发了学生的学习兴趣。教师要结合具体的教学实践进行反思和总结，不断提高自己的教学调控技巧，把握学习时间，掌握进程方向，必要时进行时间和任务的调整，有序把握课堂节奏，张弛自如，为小组合作学习创设最佳的实施环境。教师要进行有效沟通，激发每位学生的优点，克服每一位同学各自为阵，才能利用集体智慧，同时也能促进团队精神的养成。
三、合作表现的评价者
教师关注学生的个体差异，建立科学的多元的评价体系，并确定相应的评价程序，提高小组合作学习的实效性。组织、引导学生通过成果展示、交流心得等方法对各小组合作学习过程、方法策略、效果等方面进行评价，从多视角客观评价学生学习过程的各个方面，能够让各个合作小组的成员在阐述自己小组的观点的同时，倾听其他小组的观点，取长补短。教师应从学生参与讨论的积极性、生生之间与师生之间的互动、讨论内容开展的情况、课堂内容的实际理解度、学生自我监控和反思能力及学生的成功感等方面分别给予学生不同的奖励。如设置小组优秀奖、个人“杰出贡献奖”、“鼓励奖”等，建立一套“活而有序”的合作常规，并通过实践使之固定下来。激励评价应该是一个动态的反馈系统，应以鼓励为主，根据学生学习体会及反馈的信息进行及时的教学评价，使小组内出现互动互助互进局面，强化学生的合作意识，全面提升学生的整体素质。现代职业教育认为，学习是满足学习者心理需求的过程。除了关注学生的学习成绩之外，还应当考虑到学生的情感、态度能力和学习策略等方面。教师应客观、公正、全面地指出问题所在，为学生指明今后努力的方向。最后，评价方式要多样化，使评价更为客观有效，更有助于培养学生的团队意识和合作精神。在小组合作中，能力强的忠心，能力差的舒心，大家荣辱与共，对学生产生积极的综合效应，使学生的校园生活愉悦感增强。
最后，在合作学习中教师还要注重小组合作团队精神的培养，从驾驭教材、定位学习目标、导学教案编制、合作任务的设计、合作时机的把握、点拨解惑到产生共鸣，均让每位学生角色地位平等，有安全感、荣誉感和归宿感，这样小组合作才能集众智慧，充分发挥潜能，共同圆满实现既定的目标。
综上所述，教师转型为合作任务的设计者、组织者与指引者、合作过程的调控者及合作表现的评价者等角色，均属于教师在小组合作学习中角色转换的内涵。教师只有在小组合作学习中成功并灵活自如地实现角色转换，且始终重视小组合作团队精神的培养、合作结束的教学反思，以及努力实现优秀特色的小组合作，才能使小组合作学习模式的功效最大程度发挥出来。