摘 要：很多分级英语读本包含地道、丰富的语言素材和引人入胜的故事情节，可以作为公立学校英语教材的有益补充。本文以《典范英语》6a Lesson 7 The Kidnappers为例，探讨了笔者在北京一所普通学校针对初三学生设计的英语读本读写教学的策略与实施方法。教师将学生现有认知基础方面的相对优势转化到其语言表达和思维发展中，提升了学生的概括能力和分析能力。
　　关键词：英语读本；“看”的能力；概括与分析能力；读写教学
　　* 该校是北京市教委2014年起委托北京外国语大学支持的六所学校之一。2016年以来，该校每年中考英语平均分比区平均分低3—6分。

背景

　　《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出，语言能力是指在社会情境中以听、说、读、看、寫等方式理解和表达意义的能力。英语语言能力构成英语学科核心素养的基础，是学生发展文化意识、思维品质和学习能力的依托（中华人民共和国教育部，2018）。《课标》中对思维品质的培养目标里明确定义学生要学会梳理概括信息，建构新概念，分析、推断信息的逻辑关系（程晓堂，2017）。在教学实践中，发展学生的理解能力、表达能力与培养其概括能力、分析能力是同步进行的，而概括能力是分析、推断和评判等高阶思维能力的基础。
　　布卢姆教育目标分类体系揭示了认知过程由低阶向高阶逐步推进的规律。其中，概括能力属于理解层级，是发展其上的应用、分析、评价和创造等思维能力的基础（安德森等，2009）。王淑花（2012）借鉴布卢姆的研究成果，把阅读理解能力从低到高分为识别与提取、领会与概括、分析与推断、评价与赏析四类。“领会与概括”大致与目标分类中的“理解”对应，指学生能把握所读材料的主要内容，进行比较及概括活动等。“分析与推断”是指学生能厘清学习材料的内在逻辑关系，结合已有知识作出推测。
　　从中学阶段开始，青少年思维的独立性和批判性有了显著的发展（林崇德，2013）。以一所普通学校*的初三学生为例，很多学生的英语语言能力发展远跟不上认知水平的发展；他们在使用汉语时体现出来的批判性和创造性等思维，其水平远远高于用英语表达时的表现。
　　基于以上情况，笔者所在的团队不断探索，希望通过设计能让学生深入地阅读和分析文本的活动，充分激发学生已有认知能力，帮助他们在较为薄弱的已有英语语言基础上，逐步提升自身的概括能力和分析能力。

学情分析

　　2017年9月至2018年5月期间，笔者所在的团队给上述普通校初三两个教学班开设英语读写课，选取《典范英语》（以下简称《典范》）5a作为教学材料。初三第一学期结束时，我们通过多种方式对学生的现有基础有了以下初步了解：
　　第一，通过听课我们看到：（1）学生的英语水平发展不平衡，可分为较强、中等、较弱三个等级。英语水平中等及以上的学生能读懂故事大意，能正确、简短地回答教师提出的字面意义上的问题，但整句回答时会出现动词时态不一致和主谓不一致的现象。（2）教师的提问多停留在字面意义上，学生已有的认知能力未被充分调动。（3）教学未涉及“多模态语篇”（multimodal discourse），教师普遍缺乏让学生利用插图，挖掘图中信息并转化为语言输出的意识。
　　第二，通过对师生的调研，我们发现：（1）学生普遍认为《典范》5a中的故事过于幼稚。（2）两个班的英语任课教师发现，单就概括主旨大意这一项来说，部分英语基础较好的学生可以较为完整地进行概括，但语言不够简练；中等及以下的学生概括主旨大意的能力很弱，有的能说几句故事情节，但是不注意动词的时态，不能正确运用连词；有的根本无法完成概括。（3）初三学生面临中考，写作提分迫在眉睫，但他们平时所做的写作练习量不足，教师讲评作文的机会也有限。
　　我们对学生在概括主旨大意方面的弱点进行分析后发现：语言基础较强的学生中，有的尚未分清文章的要点（main points）和细节（supporting details），所以有时会把某些细节当作要点，导致总结文章主旨时所用语言不够简练。而语言基础中等及薄弱的学生几乎不知道怎么进行段落概括，提炼全文要点对他们来说难度就更大了。总之，他们都缺乏从段落概括到全文要点概括的方法指导和训练。
　　在上述分析的基础上，我们认为，如果教师设计满足不同层次学生需求的教学任务，让其准确理解“主旨与细节”等概念，搭建脚手架并给予适当引导，就可以帮助学生在已有基础上提升语言能力和思维品质。

教学策略

　　基于任务与学情，我们重新制订了初三第二学期的教学策略。
　　1.合适的选材能激发学生学习兴趣
　　故事能提供浸润式英语环境。《典范》的语言纯正地道，插图精美细腻，故事情节起伏，人物活灵活现，录音有感染力，将美德、文化、科普、历史、地理等元素巧妙融合。为了提高学生的阅读兴趣，我们仍然选择《典范》作为教材，但提升了选材难度。下面简单介绍所选故事的内容：
　　《典范》6a Lesson 7 The Kidnappers，讲述Kipper做梦变成熊并和他的玩具伙伴乘飞机到瑞士参加泰迪熊野餐大会，在大会上遇到一起明星被绑架案，他和朋友们共同解救了被绑架明星的故事。
　　按照情节分析方法（金莉、张剑，2010），我们把文本分为5部分：
　　第1部分：引入， Picture 1—Picture 5， Kipper梦见魔术钥匙起作用了，他变成熊后和小伙伴们来到Bearmingham机场。
　　第2部分：发展（1）， Picture 6—Picture 9。Kipper和小伙伴们乘飞机从英国到达瑞士，参加一年一度的泰迪熊野餐大会。
　　第3部分：发展（2），Picture 10—Picture 17。Kipper和小伙伴们在现场观看明星表演节目并请明星在签名本上签名，这时兔子发现明星被绑架。 　　第4部分：高潮，Picture 18— Picture 26。Kipper和小伙伴们开一辆蜂蜜车追踪绑匪到达驻地，兵分两路，用免费蜂蜜成功转移绑匪注意力后营救出明星。
　　第5部分：结局与尾声，Picture 27—Picture 28。熊明星们对Kipper和他的小伙伴表示感谢，绑匪被警察拘捕，泰迪熊野餐大会得以继续。
　　故事由于涉及英国和瑞士两个国家，无论插图的画风还是对这两个国家的大城市名称的巧妙借用，都具有强烈的地理和文化色彩，稍加挖掘，就可以大大提高学生的阅读兴趣。此外，故事中呈现的营救过程适合让学生按一连串关键节点提取关键信息，概括过程；有关营救的描写匹配的是这册书的设计对象，即小学高年级学生的认知能力，所以对初三学生来说比较容易理解。总之，此读本很适合作为发展初三学生分析与评价能力的教学素材。
　　2.在教学中构建语言和思维双重挑战
　　（1）通过设计多种学习活动，发展学生全面关注语篇意义的能力
　　《课标》在描述语言的听、说、读、写能力的基础上，增加了“看”（viewing）的能力，即用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号等帮助理解语篇的意义（程晓堂，2017）。任何模态（如图像、手势、音乐）都是完整的表意系统，跟语言一样具有形式层、词汇语法层和语篇意义层。多模态语篇分析是指将语言与非语言符号纳入统一分析范畴的一个研究领域，其出发点是将图片、手势、表情、声音特征等非语言符号视为跟语言一样的表意资源（冯德正，2017）。由于读本中的图表信息是构成语篇的重要组成部分，学生既要使用传统的文本阅读技能，还要善于使用图表提供的信息达成对语篇意义的理解。
　　The Kidnappers读本的每幅插图都包含了远超于图下文字提示或概括的内容，包含了更加豐富的故事细节，特别适合学生通过“看”发现语篇意义。由于大部分学生能借助注释看懂故事大意，我们引导学生在关注文字的同时关注插图，通过观察和描述，基于自身语言基础发展“看”和“说”相结合的能力。
　　（2）针对学生水平设计分层教学
　　教师引导学生从获取字面信息到深入解读文本意义，通过多种方法先提取、再整合，发展概括能力。《典范》6a每个故事大约800—1000词，篇幅比5a多200词左右。在该校每周有两节英语课、每节40分钟的前提下，教师通过增加阅读量来增加概括性问题的数量和难度。笔者所在团队针对学生水平设计分层概括性读写任务：让语言能力较好的学生直接提出总体性、全局性的概括问题，分段提炼主旨或全文主旨；给语言能力中等学生设计支架问题，让他们能在支架问题的帮助下完成概括；针对语言能力较弱的学生，教师则设计从读本字面能找到答案的问题，提供给他们局部的概括性问题。总之，教师努力让学生在课堂上都能学有所得。
　　例如，在本故事的发展阶段，为了交代故事发生的地点，教师给语言能力中等的学生提出以下问题（问题序号参考了教师上课时的实际设置）：
　　Question 4：In which city did they start their flight and which city did they reach？
　　Question 5：Why did the bears all over the world come to Switzerland？
　　Question 4涉及Kipper和伙伴们所乘飞机的起飞和落地地点。故事的文字描述中只提到瑞士，并没有出现这两个机场名称，所以引导学生从Picture 6和Picture 9中寻找。
　　课上，当学生发现地点名词是借用Birmingham（Picture 6中为Bearmingham）和Berne（Picture 9中为Bearne）两个大城市名称时，他们兴奋而惊喜地喊了出来。通过Question 5追问来瑞士的目的，教师进一步强调故事中高潮出现的地点和场合（Picture 11）。
　　思维能力训练涉及比较、识别、概括和描述等活动。学生在比较故事所给地名与实际地名之后，能分析、识别和辨认出两种地名的不同，思维能力得到提升，教师也在思维训练中“整合”了读本教学过程。
　　3. 设计听、读、看、说、写综合活动，帮助学生学会概括与分析
　　教师采取先听后读、看的输入过程，通过中间环节 “画出关键词”及“句型仿说”等活动让学生整合信息，然后完成以说、写为主的输出。其中，“整合”环节非常关键，是输出的脚手架，且输出过程中学生还会进行必要的回看、回读。读本教学过程大致如图1所示。
　　学生在听、读、看文本之后，只有经过先观察理解，再分析比较，画出关键词并剔除非关键信息这样的整合过程，才能实现对内容的概括，为后面的说、写输出作好准备。后文的教学设计会继续以The Kidnappers为例，呈现以上策略的实施过程。

　　总之，教师应采取多种方式激发学生深入理解、解读文本并完成读写任务，提升其完成读写任务的信心。

教学设计

　　1. 学习目标
　　（1）通过课前预习，读懂绑架与营救的故事，能按故事情节，先口头叙述营救的概要，再写下来，发展分析和概括能力。
　　（2）能写出故事的主旨大意。
　　（3）关注故事中英国和瑞士的地理位置、机场、代表性动物等信息，拓展文化知识。
　　2. 教学过程与活动设计
　　课堂上，教师主要通过问题链，引发学生深入理解多模态文本传达的意义，在听、读、看、说、写的综合活动中达成认知目标。 　　（1）读前。教师结合故事标题和Picture 27，通过提问检查学生预习情况及对故事的整体理解。
　　（2）读中。根据故事发展，让学生分部分，即情节发展的5个阶段逐个完成阅读任务。教师主要使用概括性问题驱动学生完成概括性回答。下面将以故事的第3和4部分为例，说明教师如何设计综合活动，培养学生分析和概括能力。
　　第3部分为故事的情节发展上升阶段。教师要求学生带着两个问题阅读本部分。用Question 4引导学生先剔除其中与演出无关的信息（Picture 10