论文部分内容阅读
[摘 要]课堂是教育改革成败的关键,课堂文化以其特有的课堂精神、教学理念和教学行为影响着课堂教学的效果,进而影响着教育改革的顺利进行。多元智力理论认为,人的智力是由多种智力组成的“合金体”, 每人都存在自己的优势智力。因此,学校里面没有所谓的“差生 ”存在,每个学生都可以通过教育在自己已有知识与能力基础上获得最大限度的发展。多元智力理论为我们构建充满生机的、生态化的课堂文化提供了一个崭新的视角。
[关键词]多元智力理论;课堂文化;个性化;发展性评价
[中图分类号]G424.2 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432(2009)32-0075-03
教育改革最终发生在课堂上,从某种程度上说,课堂是教育改革成败的关键。课堂总是存在着某种文化,而课堂中面临的问题实际上就是文化问题。不管我们是否意识到,学生在课堂中都在进行着某种“文化适应”。 课堂文化是指在长期的课堂教学活动中形成的,并为师生所自觉遵循和奉行的共同的课堂精神、教学理念和教学行为。长期以来,我们的课堂教学片面强调教师、课堂、教材的中心,强调教师在知识传授中的绝对主导地位,缺乏对学生个性特点、学习过程、多元发展需要等的关注。教育的最终目的,就是要在学生已有知识与能力的基础上,促进每个学生最大限度的发展,而多元智力理论为我们构建充满生机的、生态化的课堂文化提供了一个崭新的视角。
1 多元智力理论的主要内容
对智力的内涵,一直是见仁见智。传统的智力理论如智商理论(The Theory of IQ)和皮亚杰的认知发展理论(The Theory of Cognitive Development)都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。
1983年,美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳在其出版的《智力的结构》(Frames of Mind)一书中提出了一个新的智力定义,即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。他认为,智力是一种能力或一组能力,这种能力或这组能力可以使个体顺利地解决有关问题或在特定的文化背景中创造时尚产品。并指出人的智力是由言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、交往—交流智力等相对独立的七种智力组成。每个人同时拥有这几种相对独立的智能,但每个人都是以各自独特的方式把各种智能组合在一起,形成与他人相区别的智能组合。
加德纳的多元智力理论打破了以语言能力和逻辑数理能力为核心的传统智力观,提出智力是具有相对独立、相互平行的多种能力的组合。每个人的智力都是由多种智力错综复杂地组合在一起,不存在一种或几种共同的核心智力,而每个个体都会存在自己的优势智力。加德纳的多元智力理论不仅对美国的教育改革和实践产生了重要的影响,也成为当前许多国家教育改革的重要指导思想。
2 我国课堂教学存在的主要问题
2.1 整齐划一的组织形式取代了个性化的学习
长期以来,我国传统的课堂教学强调教师、课堂、教材为中心,课堂教学自始至终都是在教师的主导下进行,集体学习是课堂教学的主要方式。课堂教学在教材、评价标准、教学进度等诸多方面强调集中施教、同步学习和评价的标准化。这种教学组织形式虽然能有效组织和监控学生的学习活动、灵活调整教学的进度和节奏,最大限度地提高教学效率,但也存在以下问题:一是“一刀切 ”的教学要求忽视了学生的个别差异,无法满足学生个性化的学习需要和发展需要;二是在集体教学中,接受学习成为学生的主要学习方式,在一定程度上否定、剥夺了学生的主体性和创造性,忽视了学生的探索精神、创造意识和实际操作能力的培养。
2.2 线性的教师指导取代了多元化的课堂沟通
课堂教学是教师与学生之间、学生与学生之间、学生与文本之间相互对话、相互沟通和相互理解的过程。而传统的教学观认为,教学就是教师向学生传授知识的过程,教师是知识的权威和代言人。因此,传统课堂的一个显著特点就是师生双边活动的单向性,教师向学生讲授课本知识成了教和学的中心或唯一任务,学生只是遵循学校、社会所制定和沿用下来的习惯去接受教师给予的一切。在这样的课堂文化中,教师成为教学互动的启动者和主宰者,教师到学生的单向传递活动成为主要的课堂互动形式,“教师问、学生答”的问答式交流成为课堂互动的主要类型。而即使在这样的单向互动中,教师也不能做到一视同仁,对于“优等生”,教师往往倾向于民主、肯定的言语表达;而对那些成绩差和人际地位低的学生,教师则倾向于否定的、控制的言语表达,较少允许他们的个性自我表露。这种单向的、线性的交流使得学生在课堂教学活动中始终处于被动、封闭的状态,学生之间缺乏有效的沟通、交流与探讨,甚至相当一部分学生处于课堂教学的“边缘”,更谈不上促进发展。
2.3 结果性评价取代了学生发展性评价
传统的智力理论认为,在人的智能中,“数理—逻辑智能”、“语言智能”是最重要的,所以评价主要就是考察学生在这两种智能方面是否得到发展。因而在具体的课堂评价中,从评价主体、评价方式到评价内容等方面均表现出单一性和片面性的倾向。评价活动往往只限于教师评价学生,学生成为评价的客体,被动接受教师的评价;评价大都以提问的方式来完成,内容上往往注重学生对陈述性知识的再现和回忆,忽视学生在情感、态度和能力等方面的发展,评价对象上较注重对优秀或成功的学生的褒奖,较少对已经努力而仍表现拙劣或失败学生的鼓励。
课堂评价的最终目的是促进学生获得发展,而在传统评价中,知识掌握成为主要的评价标准,教师以“裁判员”的身份对学生进行“对”与“错”的裁定,不仅没有体现评价的促进作用,更为严重的是,这种评价模式的长期存在将严重压制学生的学习动机和兴趣,阻碍学生的个性和潜能发展。
3 多元智力理论下的课堂文化重建
3.1 倡导个性化的教学方式
多元智力理论认为,每个学生都有自己不同的智能组合,并且由于遗传和环境的差异,每个人在一生的某个阶段所表现出来的智能状态也不相同。因此, 应考虑、尊重不同学生智能的差异性和特殊性,实施最大程度的个别化教育,让每个学生都能以自己的认知方式与学习风格学习,从而使学生强项得到加强,弱项得到弥补,保持他们对学习的兴趣与信心,获得个人最优化的发展空间,即不是“选择适合教育的学生”,而是“创造适合学生的教育”。
因此,教师要打破陈旧的教育观和智力观,重新定位自己的角色。要改变教学实施过程中主体与客体、权威与服从的师生关系,而成为学生学习活动的引导者、合作者和参与者,将传授知识与培养学生的能力结合起来。教师不仅要研究教材、教学内容和教法,更要研究学生。要善于在教学活动中观察、了解每个学生的智力差异及其在学习风格、学习策略上的独特性,选择与此相匹配的教学方法,创设能引导学生主动参与的教育环境,灵活采用课堂讨论、演讲辩论、学生自学、课堂交流等形式,使其与学生的认知结构和生活经验相结合,使每个学生都能以自己最擅长的方式学习,在各自已有水平的基础上获得最大限度的发展。
3.2 提供学生合作学习、相互交流的环境
加德纳指出,尽管每个人都具有七种或更多种智力,但多数人通常只能在一两种智力上有出色的表现,而每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用。因此,多元智力理论在提倡充分发挥学生智力强项的同时,也重视学生智力弱项的开发与培养。
为此,教师要引导学生认识到自己与他人都有不同的智力强项与弱项,认识到一个人不可能穷尽所有知识,也不可能完全独立地解决所有问题,必须各种智能相互协调、进行“合作”,才能出色地完成任务。而从现代教育信息论的角度来看,教学中的合作和互动大致呈现出以下几种类型:一是教师把信息传递给学生的单向型;二是师生之间相互作用获得信息的双向型;三是师生之间、生生之间相互作用的多向型;四是师生平等参与和互动的成员型。而教学要获得成功,必然涉及上述四种信息互动过程和模式,缺一不可。因此,教师应创设情景,鼓励学生合作学习。可以尝试集体合作式学习、小组合作式学习与个人的独立学习相结合,让不同的观点和意见彼此碰撞、激荡、交融,促进学生之间的交流与共同发展,促进教学相长。
3.3 建立多元化的评价模式
多元智能强调人的智力是多元的,每个学生都是独特的,也是出色的,因此,学校里没有所谓“差生”的存在。为此,不能以整齐划一的标准化、单一性的测试对学生进行评价,而应该采用多样性的评价,为每一个学生展示个人才华提供机会,使学生在不同的方面体现个人价值,获得发展。
在课堂评价中,要充分调动不同评价主体的参与,积极开展学生自我评价、生生互评、师生互评和小组评价等的方式;评价内容上,不仅要注重学生知识的获得,更应注重学生在情感态度、实践能力和创新精神等方面的发展;评价方式上,应更多地采取观察、调查、作品展示、学习日记、成长记录袋、专题作业等开放型、多样化的方式,从多角度、多侧面发现每个学生的认识与个性特点,最大限度地促进学生的发展。
总之,课堂评价应以学生个人的学习方式和特点为基础,多渠道、全方位地展开,实现理念多元化、方法多样性、结果相对性和过程动态性,认可每个学生的学习与努力,激发学生继续学习的主动性,使评价真正成为促进每个学生发展的有效手段。
参考文献:
[1]何灿华. 重构课堂文化 推进课程改革[J]. 上海教育科研,2005(11):67-68.
[2]霍力岩. 多元智力理论及其对我们的启示[J]. 教育研究,2000(9):71-76.
[3]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002(2):68-72.
[收稿日期] 2009-06-26
[基金项目] 云南省教育厅基金项目(09Y0394)。
[作者简介] 高芹(1969—),女,云南文山人,硕士,曲靖师范学院教师教育学院副教授,研究方向:课程与教学论。
[关键词]多元智力理论;课堂文化;个性化;发展性评价
[中图分类号]G424.2 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432(2009)32-0075-03
教育改革最终发生在课堂上,从某种程度上说,课堂是教育改革成败的关键。课堂总是存在着某种文化,而课堂中面临的问题实际上就是文化问题。不管我们是否意识到,学生在课堂中都在进行着某种“文化适应”。 课堂文化是指在长期的课堂教学活动中形成的,并为师生所自觉遵循和奉行的共同的课堂精神、教学理念和教学行为。长期以来,我们的课堂教学片面强调教师、课堂、教材的中心,强调教师在知识传授中的绝对主导地位,缺乏对学生个性特点、学习过程、多元发展需要等的关注。教育的最终目的,就是要在学生已有知识与能力的基础上,促进每个学生最大限度的发展,而多元智力理论为我们构建充满生机的、生态化的课堂文化提供了一个崭新的视角。
1 多元智力理论的主要内容
对智力的内涵,一直是见仁见智。传统的智力理论如智商理论(The Theory of IQ)和皮亚杰的认知发展理论(The Theory of Cognitive Development)都认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。
1983年,美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳在其出版的《智力的结构》(Frames of Mind)一书中提出了一个新的智力定义,即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。他认为,智力是一种能力或一组能力,这种能力或这组能力可以使个体顺利地解决有关问题或在特定的文化背景中创造时尚产品。并指出人的智力是由言语—语言智力、音乐—节奏智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、身体—动觉智力、自知—自省智力、交往—交流智力等相对独立的七种智力组成。每个人同时拥有这几种相对独立的智能,但每个人都是以各自独特的方式把各种智能组合在一起,形成与他人相区别的智能组合。
加德纳的多元智力理论打破了以语言能力和逻辑数理能力为核心的传统智力观,提出智力是具有相对独立、相互平行的多种能力的组合。每个人的智力都是由多种智力错综复杂地组合在一起,不存在一种或几种共同的核心智力,而每个个体都会存在自己的优势智力。加德纳的多元智力理论不仅对美国的教育改革和实践产生了重要的影响,也成为当前许多国家教育改革的重要指导思想。
2 我国课堂教学存在的主要问题
2.1 整齐划一的组织形式取代了个性化的学习
长期以来,我国传统的课堂教学强调教师、课堂、教材为中心,课堂教学自始至终都是在教师的主导下进行,集体学习是课堂教学的主要方式。课堂教学在教材、评价标准、教学进度等诸多方面强调集中施教、同步学习和评价的标准化。这种教学组织形式虽然能有效组织和监控学生的学习活动、灵活调整教学的进度和节奏,最大限度地提高教学效率,但也存在以下问题:一是“一刀切 ”的教学要求忽视了学生的个别差异,无法满足学生个性化的学习需要和发展需要;二是在集体教学中,接受学习成为学生的主要学习方式,在一定程度上否定、剥夺了学生的主体性和创造性,忽视了学生的探索精神、创造意识和实际操作能力的培养。
2.2 线性的教师指导取代了多元化的课堂沟通
课堂教学是教师与学生之间、学生与学生之间、学生与文本之间相互对话、相互沟通和相互理解的过程。而传统的教学观认为,教学就是教师向学生传授知识的过程,教师是知识的权威和代言人。因此,传统课堂的一个显著特点就是师生双边活动的单向性,教师向学生讲授课本知识成了教和学的中心或唯一任务,学生只是遵循学校、社会所制定和沿用下来的习惯去接受教师给予的一切。在这样的课堂文化中,教师成为教学互动的启动者和主宰者,教师到学生的单向传递活动成为主要的课堂互动形式,“教师问、学生答”的问答式交流成为课堂互动的主要类型。而即使在这样的单向互动中,教师也不能做到一视同仁,对于“优等生”,教师往往倾向于民主、肯定的言语表达;而对那些成绩差和人际地位低的学生,教师则倾向于否定的、控制的言语表达,较少允许他们的个性自我表露。这种单向的、线性的交流使得学生在课堂教学活动中始终处于被动、封闭的状态,学生之间缺乏有效的沟通、交流与探讨,甚至相当一部分学生处于课堂教学的“边缘”,更谈不上促进发展。
2.3 结果性评价取代了学生发展性评价
传统的智力理论认为,在人的智能中,“数理—逻辑智能”、“语言智能”是最重要的,所以评价主要就是考察学生在这两种智能方面是否得到发展。因而在具体的课堂评价中,从评价主体、评价方式到评价内容等方面均表现出单一性和片面性的倾向。评价活动往往只限于教师评价学生,学生成为评价的客体,被动接受教师的评价;评价大都以提问的方式来完成,内容上往往注重学生对陈述性知识的再现和回忆,忽视学生在情感、态度和能力等方面的发展,评价对象上较注重对优秀或成功的学生的褒奖,较少对已经努力而仍表现拙劣或失败学生的鼓励。
课堂评价的最终目的是促进学生获得发展,而在传统评价中,知识掌握成为主要的评价标准,教师以“裁判员”的身份对学生进行“对”与“错”的裁定,不仅没有体现评价的促进作用,更为严重的是,这种评价模式的长期存在将严重压制学生的学习动机和兴趣,阻碍学生的个性和潜能发展。
3 多元智力理论下的课堂文化重建
3.1 倡导个性化的教学方式
多元智力理论认为,每个学生都有自己不同的智能组合,并且由于遗传和环境的差异,每个人在一生的某个阶段所表现出来的智能状态也不相同。因此, 应考虑、尊重不同学生智能的差异性和特殊性,实施最大程度的个别化教育,让每个学生都能以自己的认知方式与学习风格学习,从而使学生强项得到加强,弱项得到弥补,保持他们对学习的兴趣与信心,获得个人最优化的发展空间,即不是“选择适合教育的学生”,而是“创造适合学生的教育”。
因此,教师要打破陈旧的教育观和智力观,重新定位自己的角色。要改变教学实施过程中主体与客体、权威与服从的师生关系,而成为学生学习活动的引导者、合作者和参与者,将传授知识与培养学生的能力结合起来。教师不仅要研究教材、教学内容和教法,更要研究学生。要善于在教学活动中观察、了解每个学生的智力差异及其在学习风格、学习策略上的独特性,选择与此相匹配的教学方法,创设能引导学生主动参与的教育环境,灵活采用课堂讨论、演讲辩论、学生自学、课堂交流等形式,使其与学生的认知结构和生活经验相结合,使每个学生都能以自己最擅长的方式学习,在各自已有水平的基础上获得最大限度的发展。
3.2 提供学生合作学习、相互交流的环境
加德纳指出,尽管每个人都具有七种或更多种智力,但多数人通常只能在一两种智力上有出色的表现,而每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用。因此,多元智力理论在提倡充分发挥学生智力强项的同时,也重视学生智力弱项的开发与培养。
为此,教师要引导学生认识到自己与他人都有不同的智力强项与弱项,认识到一个人不可能穷尽所有知识,也不可能完全独立地解决所有问题,必须各种智能相互协调、进行“合作”,才能出色地完成任务。而从现代教育信息论的角度来看,教学中的合作和互动大致呈现出以下几种类型:一是教师把信息传递给学生的单向型;二是师生之间相互作用获得信息的双向型;三是师生之间、生生之间相互作用的多向型;四是师生平等参与和互动的成员型。而教学要获得成功,必然涉及上述四种信息互动过程和模式,缺一不可。因此,教师应创设情景,鼓励学生合作学习。可以尝试集体合作式学习、小组合作式学习与个人的独立学习相结合,让不同的观点和意见彼此碰撞、激荡、交融,促进学生之间的交流与共同发展,促进教学相长。
3.3 建立多元化的评价模式
多元智能强调人的智力是多元的,每个学生都是独特的,也是出色的,因此,学校里没有所谓“差生”的存在。为此,不能以整齐划一的标准化、单一性的测试对学生进行评价,而应该采用多样性的评价,为每一个学生展示个人才华提供机会,使学生在不同的方面体现个人价值,获得发展。
在课堂评价中,要充分调动不同评价主体的参与,积极开展学生自我评价、生生互评、师生互评和小组评价等的方式;评价内容上,不仅要注重学生知识的获得,更应注重学生在情感态度、实践能力和创新精神等方面的发展;评价方式上,应更多地采取观察、调查、作品展示、学习日记、成长记录袋、专题作业等开放型、多样化的方式,从多角度、多侧面发现每个学生的认识与个性特点,最大限度地促进学生的发展。
总之,课堂评价应以学生个人的学习方式和特点为基础,多渠道、全方位地展开,实现理念多元化、方法多样性、结果相对性和过程动态性,认可每个学生的学习与努力,激发学生继续学习的主动性,使评价真正成为促进每个学生发展的有效手段。
参考文献:
[1]何灿华. 重构课堂文化 推进课程改革[J]. 上海教育科研,2005(11):67-68.
[2]霍力岩. 多元智力理论及其对我们的启示[J]. 教育研究,2000(9):71-76.
[3]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究,2002(2):68-72.
[收稿日期] 2009-06-26
[基金项目] 云南省教育厅基金项目(09Y0394)。
[作者简介] 高芹(1969—),女,云南文山人,硕士,曲靖师范学院教师教育学院副教授,研究方向:课程与教学论。