论文部分内容阅读
[摘 要]学者曹军[1]2013年刊载在中国音乐学院学报《中国音乐》上的论文“‘中国音乐母语乐感训练’课程建设的基本理念、教学内容及方法——兼谈与‘中国传统乐理’课及‘视唱练耳’课之关系”[2]，就如何培养青年学生对中国音乐的感知力，提出了一系列课程建设的建议，而“中国音乐”“母语乐感”的涵义，“整体性”训练方式的意义以及教材编写等问题仍然有待探究。此文，是对中国传统音乐元素在视唱练耳学科知识体系构建方面的展望。
[关键词]母语乐感;整体性;训练思维;教材分类;视唱练耳
[中图分类号]J605 [文献标识码]A [文章编号]1007-2233（2021）09-0175-03
[收稿日期]2021-01-05
[作者简介]唐 曼（1996— ），女，上海音乐学院硕士研究生。（上海 200000）
一、“中国音乐母语乐感”的涵义
在探讨如何训练“中国音乐母语乐感”之前，应先厘清“中国音乐”的涵义，以便更合理、更细致地考量一门学科建设的相关问题。“中国音乐”可延伸为“中国传统音乐”“中国民族音乐”等，仅从字表理解，二者是分别从时间序进及社会人文的视角强调音乐的现象。“传统音乐”包含文人音乐、宫廷音乐、宗教音乐、民间音乐;“民族音乐”按体裁分为民歌、戏曲、说唱、歌舞音乐、民族器乐五类，其语义涵盖的范畴较“传统音乐”而言更广，涉及的流传作品更多;而“中国音乐”一词涵盖了历史、地域、文化、民族、政治、宗教等多重维度。结合曹军副教授文中所提到的相关教学设想，笔者倾向于认为，“中国音乐母语乐感”一词的提出旨在培养学生对中国民族音乐的感知力。明晰了这一观点，希望能避免一些语义理解上的混乱。
二、“整体性”训练思维的合理性
视唱练耳课程自“西学东渐”进入我国以来，经历了多次“本土化”的改革，无论从教学素材的使用、教学内容的安排，还是从教学模式的设计，如今的视唱练耳课程已不仅是对西方音乐理论的“模式化”训练，中国音乐的元素已开始逐渐渗入视唱练耳教学的方方面面，这是学科发展过程中取得的成就。然而仅是在西方音乐理论的研究基础上“不求甚解”“锦上添花”式地接触中国传统音乐的元素并不能使学生真正了解、掌握和欣赏传统音乐，因此有学者认为高校应开设“中国音乐母语乐感训练”课程。曹军老师在其文章中曾提到：“如西方人‘视唱练耳’把音高、节奏等技术训练独立出来的做法本身固然同其大工业化（细致分工）历史发展轨迹有关。但考虑到五线谱之对于西方音乐所具有的几乎是1：1的对应效应，以及这种教学法毕竟就在西方人自己的大文化环境里使用，是一个无需刻意强调的‘缺省值’，因此或许也是无可厚非的。但这套教学法搬到中国来使用时，就不可避免地是完全脱离了它们原先的环境，所以才出现了真正的所谓‘割裂’。”[3]对此，笔者虽认为曹军老师对视唱练耳学科现状的批评有些严厉，但也赞同在学习中国传统音乐时，不可照搬学习西方音乐技术的一套模式，例如在学习戏曲音乐时采取常规的“音高听记”“节奏听写”等方式作为主要训练手段，这显然是脱离戏曲音乐特点的机械式套用。因此曹军从“音乐本体的内部结构不可分割”“与其它相关（文化）艺术不可分割”“与整体文化不可分割”三个方面强调“中国音乐母语乐感”的培养应采取“整体式”教学的模式，即“不宜将‘中国音乐母语乐感训练’课‘肢解’为‘旋律训练’‘节奏训练’等，而是应将其作为‘整体性艺术’来加以对待和处理”。[4]
诚然，从中西方音乐理论发展的逻辑来看，西方音乐自调性时期以来其形式上的统一、规整占据了主导地位，直至20世纪出现了区别于共性写作的序列音乐、偶然音乐等，音高到音响、有量记谱到时间记谱使得音乐的结构与形式不同程度上受到沖击;而中国传统音乐则相反，自古追求“意”大于“形”，因此音乐的结构以及音位、时值的观念是源于深层次的“自觉”，而非数理层面的“唯一性”（中国传统音乐中所内含的理性结构逻辑是不可否认的，与西方乐理的思维方式是有差异的）。二者的区别反映出中西方看待音乐乃至看待世界的方式不同——“在前苏格拉底时期的自然哲学家、数学家毕达哥拉斯那里，音乐是被作为数的和谐的科学而被认识的。他认为：‘音乐是对立因素的和谐统一，把杂多导致统一，把不协调导致协调’。并且这种和谐在他那里明确地体现为数的适当的比例。这种数的音乐观念首先表明的是一种科学的音乐观，其次，是一种理性的宇宙观。”[5]这揭示了西方音乐中的“理性”主导思维，而中国传统音乐文化深受中国古代哲学思想的影响，推崇“自觉”的感性思维方式，在艺术审美方面，中国传统“心性”文化是一种与西方“逻格斯”理性主义文化完全不同的非理性审美文化。“它秉持有机的、动态的、并具有主体间性的生命态度，注重灵感、直觉、领悟、神思等感性化的思维方式，在认知世界的过程中，它主张将审美对象视为具有生命特性的另一主体，倾向于通过对内在‘心性’的感知与体验去把握外在世界的本质和意义以及去阐释外部事物作为有机生命主体所体现出的精神与灵性。”[6]从观念层面说，这解释了中国传统音乐、民间音乐中许多难以“具象化”的现象，如藏族民歌独有的“缜固”行腔、蒙古族民歌中的“诺古拉”唱法、古琴音乐中的“滑音”等，这类音乐中常有着难以用西方音乐理论准确解释的现象，它们虽然有着音高本质形式上的解释，但对此的研究与教学尚且不够完善，因此目前学习起来只得以“模仿”为主。鉴于此，笔者认为“整体性”训练方式之于中国传统音乐母语乐感的培养，正是适应教学现状、文化背景、“整体思维”的合理方式，但随着理论研究的不断完善，“整体性”训练的方式或许将被重新思考。“整体性”训练方式的提出，针对的应是中西方音乐的思维方式及审美内涵。曹军学者所述的“整体性”——戏曲艺术中包含的“手、眼、身、法、步”与十二木卡姆中的“歌、舞、乐”三位一体，则更多是强调艺术形式间的共通与融合。对此笔者认为虽然音乐与其他艺术形式间的关系也属于音乐本体研究的范畴，但作为音乐类基础课程训练的内容而言仍需以“乐”为主，因此，通过“模仿”“口传心授”背诵等方式对旋律、曲调、行腔的特点进行“整体性”把握应是教学的重点。“整体性”训练方式，旨在激发学生对中国音乐文化的自信，对传统音乐内涵的挖掘，对音乐所包含的哲学理念的吸纳，这样的训练即使不作为一门独立的课程，而是作为现有视唱练耳课程模式的补充进入课堂也是十分必要的。 三、民族、方言区教材分类理念的合理性
曹军学者在文中提出“建立以‘民族、地方方言区’分类的‘中国音乐母语乐感训练课程’教材建设的理念”，笔者认为这是基本符合“母语乐感培养”实际的。观察现今已有的研究成果，前辈学者们在传统音乐、民族音乐的谱例整理与分类上已作出了巨大贡献，各类专著在分类方式上却各有不同，笔者参考几本相对影响力更广的著作，并对其分类方式进行了调查：中国艺术研究院音乐研究所所著《民族音乐概论》，按“五分法”将民族音乐分为民歌和古代歌曲、歌舞与舞蹈音乐、说唱音乐、戏曲音乐、民族器乐;江明惇所著的《汉族民歌概论》，是按照民歌体裁分为号子、山歌、小调三类;江明惇所著的《中国民族音乐》（第三版），按照民歌与歌舞、民族器乐、曲艺音乐、戏曲音乐分为四类，并将民歌与歌舞按照南北方分类，民族器乐按照独奏、合奏分类，曲艺按照曲种分类，戏曲则按照剧种、声腔、地域分类，可谓十分严谨、精细;伍国栋所著《中国民族音乐》，则按照民歌、民族器乐、歌舞音乐、曲艺音乐、戏曲音乐分为五章;中央音乐学院中国传统音乐理论教研室所著的《中国传统音乐概论课程谱例集》（第一册），也按照中国民歌、民间舞蹈音乐、说唱音乐进行分类;樊祖荫所著《中国多声部民歌概论》，则将多声部民歌按照民族分为二十三类，这是有据可循的;周耘所著《中国传统民歌概论》（第二版），则在第六章中按照地理、民族区域分为六节，分别为北方草原民族民歌、黄土高原民族民歌、中亚绿洲民族民歌、青藏高原民族民歌、云贵高原民族民歌、东南山地民族民歌、中南丘陵民族民歌、台湾省高山族民歌、少数民族民歌;蔡洲际所著的《中国传统音乐论》，按照文化区将传统音乐分为关东音乐文化区、内蒙音乐文化区、中原音乐文化区、秦晋音乐文化区、新疆音乐文化区、青藏音乐文化区、滇黔音乐文化区、巴蜀音乐文化区、荆楚音乐文化区、吴越音乐文化区，并在歌舞音乐、曲艺、戏曲、民族器乐后补充了仪式音乐，强调了中国民族音乐的研究范畴。根据以上调查，笔者参照它们的分类方式进行了以下统计[7]：
在以上的统计中我们可以看到，对民族音乐的分类主要采取体裁上的“五分法”，而对民歌的分类则更加侧重民族、地域的角度。对于曹军学者所提倡的“中国音乐母语乐感培养课程”的教材编写应以民族、地域为主，笔者认为其合理性在于从实用性角度出发，此教材的编写中必然大量使用民歌素材作为“视唱”内容，不同民族、地域的民歌存在语言上的内在联系，对语感、乐感的培养大有助益;且民族音乐的含量远远不止民歌，说唱音乐、戏曲音乐也可以按照地域、方言区等划分品种与剧种（戏曲音乐也可按照腔体进行分类）;民族乐器虽更常用“材料分类法”，或按演奏方式、发声原理分类，但我国器乐音乐用民族、地域进行乐种分类却是十分常见的，例如丝竹乐的代表性乐种“江南丝竹”“广东音乐”“潮州弦诗”“福建南音”“白沙细乐”等，在“中国音乐母语乐感培养课程”中，器乐音乐由于其音域、音色、形式等特点不一定适用于演唱，但作为听辨、欣赏的素材是相当有益的。此外，笔者认为传统音乐中的文人音乐、宗教音乐、宫廷音乐也可选其部分素材纳入教学欣赏。
我国是统一的多民族国家，博采众长、兼收并蓄的观念是民族音乐研究的重要前提，更是培养“中国音乐母语乐感”的基础，无论从我国民族音乐发展的何种角度考虑，民族与地域因素都占领了十分重要的地位，且由于“母语乐感”一词本身所强调的地域性、文化性，都使得以民族、区域作为“中国音乐母语乐感课程”教材建设的理念成为有“法”可依、有据可循的合理提议。
四、从“中国音乐母语乐感培养”看视唱练耳学科建设
曹军学者在文中提出，“中国音乐母语乐感培养”课程应与视唱练耳课程为并列关系，分别承担中、西方音乐基础内容训练的责任，然而笔者结合自身认知以及学习、教学经历来看，视唱练耳学科与其他各学科一样，也承担着探索中国本土音乐文化的义务与责任。视唱练耳作为一门各音乐专业学生必修的应用型学科，更重在因材施教、分级教学、分专业教学，其早已不仅教授西方音乐的成果。尤其是近年来，视唱练耳学科的学者们也愈来愈关注中国民族音乐的发展，民族音乐中的“传统音乐”“新音乐”作品都被各类视唱、练耳教材吸纳作为教学素材，其中更是不乏20世纪以来的民族音乐作品，这是不可忽视的进步。当然，就目前视唱练耳学科的文献研究情况来看，对教学的具体实施手段、方法以及对教学分层、分级的研究尚乐观，对视唱练耳学科本体的研究甚少，這是令人遗憾的。对学科本体的研究，即意味着对“视唱练耳应该教授什么”“课程应具备怎样的功能”“将实现何等价值”等问题的解答，这对学科的发展而言是至关重要的。正因为这样的“上层建筑”决定了视唱练耳学科的含量，因此我们也应从宏观角度出发看待“中国民族音乐”在视唱练耳课程中的地位与分量。我们既反对不顾语境地指责视唱练耳教学的现状，也反对保守、固执地坚守现有教学体系。客观地看待学科发展取得的成就与存在的问题，是推动学科进步的必要条件。
目前看来，视唱练耳课堂没有绝对地应推崇“西方”音乐思维训练方法，或是应推崇“中国音乐母语乐感培养”的好坏之分，只有针对不同年龄、地域、文化背景、应用需求的人进行符合其需要的能动性、适应性教学才是符合实际的。此外，视唱练耳课程的教学内容设置、教学手段、知识体系等已有了基本的形态，在此基础上思考如何培养学生“母语乐感”的问题，比起“从无到有”建立一门新的课程想必更加容易。因此，笔者提倡视唱练耳教学应继续发挥“分专业教学”的优势，针对民乐、民声、民作等中国音乐研究相关专业学生提高学习中国音乐内容的占比，尤其应注重培养上述专业学生对民歌、戏曲、曲艺作品的视谱、记谱、创作、风格听辨、演绎能力;同时针对其他专业学生，虽不要求其演绎、创作戏曲、曲艺作品，但可要求欣赏并听辨风格。视唱练耳教师可在不过度增加学生学习负担的同时，更具针对性地选择适用于不同专业、不同特点学生的教学方式、教材，这对视唱练耳学科的建设与“母语乐感培养”而言，是具有积极性意义的。
结 语
曹军学者关于“中国音乐母语乐感培养”的提议，不仅对中国民族音乐研究有益，其提出的“整体性”训练方法，此外按民族、地域进行分类的教材建设理念，也对视唱练耳学科的建设有着积极的影响，是很有价值的思考与探索。
注释：
[1]
曹 军，男，1973年生，中国音乐学院音乐教育系副教授、硕士研究生导师。
[2]曹 军.“中国音乐母语乐感训练”课程建设的基本理念、教学内容及方法——兼谈与“中国传统乐理”课及“视唱练耳”课之关系[J].中国音乐，2013（01）：178—182.
[3]具体概念解释及分类方法请参考：中国艺术研究院音乐研究所，《民族音乐概论》。
[4]曹 军.“中国音乐母语乐感训练”课程建设的基本理念、教学内容及方法——兼谈与“中国传统乐理”课及“视唱练耳”课之关系[J].中国音乐，2013（01）：179.
[5]表格中参考的著作是众多相关文献中的一部分，若存在举证不足等问题欢迎批评指正。
[6]徐照明.论古希腊音乐的科学精神——以毕达哥拉斯和亚里士多德的音乐思想为中心[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2010（04）：18.
[7]臧 恒.中国现当代音乐创作中传统文化思想辨析——兼论个人音乐创作的探索与实践[D].南京艺术学院，2019.
（责任编辑：张洪全）
[关键词]母语乐感;整体性;训练思维;教材分类;视唱练耳
[中图分类号]J605 [文献标识码]A [文章编号]1007-2233（2021）09-0175-03
[收稿日期]2021-01-05
[作者简介]唐 曼（1996— ），女，上海音乐学院硕士研究生。（上海 200000）
一、“中国音乐母语乐感”的涵义
在探讨如何训练“中国音乐母语乐感”之前，应先厘清“中国音乐”的涵义，以便更合理、更细致地考量一门学科建设的相关问题。“中国音乐”可延伸为“中国传统音乐”“中国民族音乐”等，仅从字表理解，二者是分别从时间序进及社会人文的视角强调音乐的现象。“传统音乐”包含文人音乐、宫廷音乐、宗教音乐、民间音乐;“民族音乐”按体裁分为民歌、戏曲、说唱、歌舞音乐、民族器乐五类，其语义涵盖的范畴较“传统音乐”而言更广，涉及的流传作品更多;而“中国音乐”一词涵盖了历史、地域、文化、民族、政治、宗教等多重维度。结合曹军副教授文中所提到的相关教学设想，笔者倾向于认为，“中国音乐母语乐感”一词的提出旨在培养学生对中国民族音乐的感知力。明晰了这一观点，希望能避免一些语义理解上的混乱。
二、“整体性”训练思维的合理性
视唱练耳课程自“西学东渐”进入我国以来，经历了多次“本土化”的改革，无论从教学素材的使用、教学内容的安排，还是从教学模式的设计，如今的视唱练耳课程已不仅是对西方音乐理论的“模式化”训练，中国音乐的元素已开始逐渐渗入视唱练耳教学的方方面面，这是学科发展过程中取得的成就。然而仅是在西方音乐理论的研究基础上“不求甚解”“锦上添花”式地接触中国传统音乐的元素并不能使学生真正了解、掌握和欣赏传统音乐，因此有学者认为高校应开设“中国音乐母语乐感训练”课程。曹军老师在其文章中曾提到：“如西方人‘视唱练耳’把音高、节奏等技术训练独立出来的做法本身固然同其大工业化（细致分工）历史发展轨迹有关。但考虑到五线谱之对于西方音乐所具有的几乎是1：1的对应效应，以及这种教学法毕竟就在西方人自己的大文化环境里使用，是一个无需刻意强调的‘缺省值’，因此或许也是无可厚非的。但这套教学法搬到中国来使用时，就不可避免地是完全脱离了它们原先的环境，所以才出现了真正的所谓‘割裂’。”[3]对此，笔者虽认为曹军老师对视唱练耳学科现状的批评有些严厉，但也赞同在学习中国传统音乐时，不可照搬学习西方音乐技术的一套模式，例如在学习戏曲音乐时采取常规的“音高听记”“节奏听写”等方式作为主要训练手段，这显然是脱离戏曲音乐特点的机械式套用。因此曹军从“音乐本体的内部结构不可分割”“与其它相关（文化）艺术不可分割”“与整体文化不可分割”三个方面强调“中国音乐母语乐感”的培养应采取“整体式”教学的模式，即“不宜将‘中国音乐母语乐感训练’课‘肢解’为‘旋律训练’‘节奏训练’等，而是应将其作为‘整体性艺术’来加以对待和处理”。[4]
诚然，从中西方音乐理论发展的逻辑来看，西方音乐自调性时期以来其形式上的统一、规整占据了主导地位，直至20世纪出现了区别于共性写作的序列音乐、偶然音乐等，音高到音响、有量记谱到时间记谱使得音乐的结构与形式不同程度上受到沖击;而中国传统音乐则相反，自古追求“意”大于“形”，因此音乐的结构以及音位、时值的观念是源于深层次的“自觉”，而非数理层面的“唯一性”（中国传统音乐中所内含的理性结构逻辑是不可否认的，与西方乐理的思维方式是有差异的）。二者的区别反映出中西方看待音乐乃至看待世界的方式不同——“在前苏格拉底时期的自然哲学家、数学家毕达哥拉斯那里，音乐是被作为数的和谐的科学而被认识的。他认为：‘音乐是对立因素的和谐统一，把杂多导致统一，把不协调导致协调’。并且这种和谐在他那里明确地体现为数的适当的比例。这种数的音乐观念首先表明的是一种科学的音乐观，其次，是一种理性的宇宙观。”[5]这揭示了西方音乐中的“理性”主导思维，而中国传统音乐文化深受中国古代哲学思想的影响，推崇“自觉”的感性思维方式，在艺术审美方面，中国传统“心性”文化是一种与西方“逻格斯”理性主义文化完全不同的非理性审美文化。“它秉持有机的、动态的、并具有主体间性的生命态度，注重灵感、直觉、领悟、神思等感性化的思维方式，在认知世界的过程中，它主张将审美对象视为具有生命特性的另一主体，倾向于通过对内在‘心性’的感知与体验去把握外在世界的本质和意义以及去阐释外部事物作为有机生命主体所体现出的精神与灵性。”[6]从观念层面说，这解释了中国传统音乐、民间音乐中许多难以“具象化”的现象，如藏族民歌独有的“缜固”行腔、蒙古族民歌中的“诺古拉”唱法、古琴音乐中的“滑音”等，这类音乐中常有着难以用西方音乐理论准确解释的现象，它们虽然有着音高本质形式上的解释，但对此的研究与教学尚且不够完善，因此目前学习起来只得以“模仿”为主。鉴于此，笔者认为“整体性”训练方式之于中国传统音乐母语乐感的培养，正是适应教学现状、文化背景、“整体思维”的合理方式，但随着理论研究的不断完善，“整体性”训练的方式或许将被重新思考。“整体性”训练方式的提出，针对的应是中西方音乐的思维方式及审美内涵。曹军学者所述的“整体性”——戏曲艺术中包含的“手、眼、身、法、步”与十二木卡姆中的“歌、舞、乐”三位一体，则更多是强调艺术形式间的共通与融合。对此笔者认为虽然音乐与其他艺术形式间的关系也属于音乐本体研究的范畴，但作为音乐类基础课程训练的内容而言仍需以“乐”为主，因此，通过“模仿”“口传心授”背诵等方式对旋律、曲调、行腔的特点进行“整体性”把握应是教学的重点。“整体性”训练方式，旨在激发学生对中国音乐文化的自信，对传统音乐内涵的挖掘，对音乐所包含的哲学理念的吸纳，这样的训练即使不作为一门独立的课程，而是作为现有视唱练耳课程模式的补充进入课堂也是十分必要的。 三、民族、方言区教材分类理念的合理性
曹军学者在文中提出“建立以‘民族、地方方言区’分类的‘中国音乐母语乐感训练课程’教材建设的理念”，笔者认为这是基本符合“母语乐感培养”实际的。观察现今已有的研究成果，前辈学者们在传统音乐、民族音乐的谱例整理与分类上已作出了巨大贡献，各类专著在分类方式上却各有不同，笔者参考几本相对影响力更广的著作，并对其分类方式进行了调查：中国艺术研究院音乐研究所所著《民族音乐概论》，按“五分法”将民族音乐分为民歌和古代歌曲、歌舞与舞蹈音乐、说唱音乐、戏曲音乐、民族器乐;江明惇所著的《汉族民歌概论》，是按照民歌体裁分为号子、山歌、小调三类;江明惇所著的《中国民族音乐》（第三版），按照民歌与歌舞、民族器乐、曲艺音乐、戏曲音乐分为四类，并将民歌与歌舞按照南北方分类，民族器乐按照独奏、合奏分类，曲艺按照曲种分类，戏曲则按照剧种、声腔、地域分类，可谓十分严谨、精细;伍国栋所著《中国民族音乐》，则按照民歌、民族器乐、歌舞音乐、曲艺音乐、戏曲音乐分为五章;中央音乐学院中国传统音乐理论教研室所著的《中国传统音乐概论课程谱例集》（第一册），也按照中国民歌、民间舞蹈音乐、说唱音乐进行分类;樊祖荫所著《中国多声部民歌概论》，则将多声部民歌按照民族分为二十三类，这是有据可循的;周耘所著《中国传统民歌概论》（第二版），则在第六章中按照地理、民族区域分为六节，分别为北方草原民族民歌、黄土高原民族民歌、中亚绿洲民族民歌、青藏高原民族民歌、云贵高原民族民歌、东南山地民族民歌、中南丘陵民族民歌、台湾省高山族民歌、少数民族民歌;蔡洲际所著的《中国传统音乐论》，按照文化区将传统音乐分为关东音乐文化区、内蒙音乐文化区、中原音乐文化区、秦晋音乐文化区、新疆音乐文化区、青藏音乐文化区、滇黔音乐文化区、巴蜀音乐文化区、荆楚音乐文化区、吴越音乐文化区，并在歌舞音乐、曲艺、戏曲、民族器乐后补充了仪式音乐，强调了中国民族音乐的研究范畴。根据以上调查，笔者参照它们的分类方式进行了以下统计[7]：
在以上的统计中我们可以看到，对民族音乐的分类主要采取体裁上的“五分法”，而对民歌的分类则更加侧重民族、地域的角度。对于曹军学者所提倡的“中国音乐母语乐感培养课程”的教材编写应以民族、地域为主，笔者认为其合理性在于从实用性角度出发，此教材的编写中必然大量使用民歌素材作为“视唱”内容，不同民族、地域的民歌存在语言上的内在联系，对语感、乐感的培养大有助益;且民族音乐的含量远远不止民歌，说唱音乐、戏曲音乐也可以按照地域、方言区等划分品种与剧种（戏曲音乐也可按照腔体进行分类）;民族乐器虽更常用“材料分类法”，或按演奏方式、发声原理分类，但我国器乐音乐用民族、地域进行乐种分类却是十分常见的，例如丝竹乐的代表性乐种“江南丝竹”“广东音乐”“潮州弦诗”“福建南音”“白沙细乐”等，在“中国音乐母语乐感培养课程”中，器乐音乐由于其音域、音色、形式等特点不一定适用于演唱，但作为听辨、欣赏的素材是相当有益的。此外，笔者认为传统音乐中的文人音乐、宗教音乐、宫廷音乐也可选其部分素材纳入教学欣赏。
我国是统一的多民族国家，博采众长、兼收并蓄的观念是民族音乐研究的重要前提，更是培养“中国音乐母语乐感”的基础，无论从我国民族音乐发展的何种角度考虑，民族与地域因素都占领了十分重要的地位，且由于“母语乐感”一词本身所强调的地域性、文化性，都使得以民族、区域作为“中国音乐母语乐感课程”教材建设的理念成为有“法”可依、有据可循的合理提议。
四、从“中国音乐母语乐感培养”看视唱练耳学科建设
曹军学者在文中提出，“中国音乐母语乐感培养”课程应与视唱练耳课程为并列关系，分别承担中、西方音乐基础内容训练的责任，然而笔者结合自身认知以及学习、教学经历来看，视唱练耳学科与其他各学科一样，也承担着探索中国本土音乐文化的义务与责任。视唱练耳作为一门各音乐专业学生必修的应用型学科，更重在因材施教、分级教学、分专业教学，其早已不仅教授西方音乐的成果。尤其是近年来，视唱练耳学科的学者们也愈来愈关注中国民族音乐的发展，民族音乐中的“传统音乐”“新音乐”作品都被各类视唱、练耳教材吸纳作为教学素材，其中更是不乏20世纪以来的民族音乐作品，这是不可忽视的进步。当然，就目前视唱练耳学科的文献研究情况来看，对教学的具体实施手段、方法以及对教学分层、分级的研究尚乐观，对视唱练耳学科本体的研究甚少，這是令人遗憾的。对学科本体的研究，即意味着对“视唱练耳应该教授什么”“课程应具备怎样的功能”“将实现何等价值”等问题的解答，这对学科的发展而言是至关重要的。正因为这样的“上层建筑”决定了视唱练耳学科的含量，因此我们也应从宏观角度出发看待“中国民族音乐”在视唱练耳课程中的地位与分量。我们既反对不顾语境地指责视唱练耳教学的现状，也反对保守、固执地坚守现有教学体系。客观地看待学科发展取得的成就与存在的问题，是推动学科进步的必要条件。
目前看来，视唱练耳课堂没有绝对地应推崇“西方”音乐思维训练方法，或是应推崇“中国音乐母语乐感培养”的好坏之分，只有针对不同年龄、地域、文化背景、应用需求的人进行符合其需要的能动性、适应性教学才是符合实际的。此外，视唱练耳课程的教学内容设置、教学手段、知识体系等已有了基本的形态，在此基础上思考如何培养学生“母语乐感”的问题，比起“从无到有”建立一门新的课程想必更加容易。因此，笔者提倡视唱练耳教学应继续发挥“分专业教学”的优势，针对民乐、民声、民作等中国音乐研究相关专业学生提高学习中国音乐内容的占比，尤其应注重培养上述专业学生对民歌、戏曲、曲艺作品的视谱、记谱、创作、风格听辨、演绎能力;同时针对其他专业学生，虽不要求其演绎、创作戏曲、曲艺作品，但可要求欣赏并听辨风格。视唱练耳教师可在不过度增加学生学习负担的同时，更具针对性地选择适用于不同专业、不同特点学生的教学方式、教材，这对视唱练耳学科的建设与“母语乐感培养”而言，是具有积极性意义的。
结 语
曹军学者关于“中国音乐母语乐感培养”的提议，不仅对中国民族音乐研究有益，其提出的“整体性”训练方法，此外按民族、地域进行分类的教材建设理念，也对视唱练耳学科的建设有着积极的影响，是很有价值的思考与探索。
注释：
[1]
曹 军，男，1973年生，中国音乐学院音乐教育系副教授、硕士研究生导师。
[2]曹 军.“中国音乐母语乐感训练”课程建设的基本理念、教学内容及方法——兼谈与“中国传统乐理”课及“视唱练耳”课之关系[J].中国音乐，2013（01）：178—182.
[3]具体概念解释及分类方法请参考：中国艺术研究院音乐研究所，《民族音乐概论》。
[4]曹 军.“中国音乐母语乐感训练”课程建设的基本理念、教学内容及方法——兼谈与“中国传统乐理”课及“视唱练耳”课之关系[J].中国音乐，2013（01）：179.
[5]表格中参考的著作是众多相关文献中的一部分，若存在举证不足等问题欢迎批评指正。
[6]徐照明.论古希腊音乐的科学精神——以毕达哥拉斯和亚里士多德的音乐思想为中心[J].南京艺术学院学报（音乐与表演版），2010（04）：18.
[7]臧 恒.中国现当代音乐创作中传统文化思想辨析——兼论个人音乐创作的探索与实践[D].南京艺术学院，2019.
（责任编辑：张洪全）