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摘 要 本文基于“一个经验”的基本特征，结合语文教学的实际，从实践性、完整性、情感性三个角度对相关启示进行了具体的阐释，并以高中统编教材必修上册第三单元“生命的诗意”的为例，探索了运用“一个经验”理论优化高中语文教学设计的具体策略。
关键词 一个经验;高中语文;统编教材;实施策略
“一个经验”是杜威在其专著《艺术即经验》中提出的美学概念。在这个概念中，“经验”是可数的名词。杜威认为，日常经验往往是初步的、不完整的，还称不上是“一个经验”。在他看来，“事物被经验到，但却没有构成一个经验。”“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验。”
为解释“一个经验”，杜威打了一个比方，他说，“如果我们想象向山下滚动的石头拥有一个经验，我们也许会得到一个一般化的描述……石头从某处开始，只要条件允许，就会持续地向着一个地点，一个静止的状态——那是结束。在这种外在的事实之上，我们可以加上这样的想法，石头带着欲求盼望最终的结果;它对途中所遇到的事物，对推动和阻碍其运动，从而影响其结果的条件感兴趣;它按照自己归结于这些条件的阻滞和帮助的功能来行事和感受;以及最后的终止与所有在此之前作为一种连续的运动的积累联系在一起。这样，这块石头就将拥有一个经验，一个带有审美性质的经验。”
从这段话中，我们看到，“一个经验”至少具备如下特点：①由一连串的事件组成，这些事件由目标串联;②有开头，有结尾，是一个完整的过程;③主体始终带着欲求和兴趣，是主动的。语文教学的过程同样可以理解为学生获得语文经验的过程。在当前高中统编教材的实施中，如果以杜威的“一个经验”理论为视角来观照语文课堂，以学生是否获得“一个经验”作为语文教学的参考，启示是多方面的。
一、实践性：语文学习是“做事”的过程
“经验”在杜威看来，“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”也就是说，经验的内涵是丰富的，不仅指向结果，即实践之后的收获，更指向过程，即如何实践的。或者说，实践的过程很大程度上决定了结果内化于主体的程度。有效建构的秘密藏在实践的具体过程中。
语文学科，长期以来受到“少慢差费”的诟病，归结为一点，就是学生在语文学习的过程中建构有效语文经验的效率不高，教学目标在不少学生那里只停留在试卷上、笔记本上，而没有成为他们自身经验的一部分，在自己的生活实践中需要调用相关经验时也是心有余而力不足。造成如此局面的原因当然是多方面的，但学生在语文学习过程中缺少有效实践的机会不能不说是原因之一。
实践性是语文学习的固有之义，但这一点很多时候被我们忽略了，特别是在知识中心的课堂上，语文学习成了对知识的讲解和题目的训练。语文学习应是由一连串事件构成的实践过程，不能仅仅把语文理解為学生“经验的事物”，即那一篇篇课文，一个个知识点。语文还是学生“经验的过程”，也就是读懂这些课文，理解这些知识点的过程。缺失了这些“做事”的过程，语文就失去了鲜活的生命，而变成一篇篇与己无关的文章，一个个令人生厌的考点。僵化的知识无法融入常青的生命之树。
以高中统编教材必修上册第三单元“生命的诗意”为例，本单元的选文是魏晋唐宋的八首古诗词。按照传统的教学设计，很可能变成“作者介绍，整体感知，逐句解析，拓展提升”的四步曲，除了学生偶尔的朗读和回答问题，课堂上老师的讲解会占去大部分时间，几乎变成我讲你记、我问你答的过程。诗词的内涵是现成的，表现手法是现成的，缺失了学生自主发现的过程，即使这些结论都是正确的，也无法和学生的已有经验融为一体。教师精疲力竭，学生昏昏欲睡，各种鉴赏术语走不出教室那个狭小的空间。
“做事”就是让学生动起来，在交替进行的各种语文实践中习得语文经验。《普通高中语文课程标准》中把语文实践概括为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”。具体到古诗词教学，可做的“事情”有：自主查找资料，寻找作品和创作背景之间的关联;录制朗诵视频;给古诗词配画;阅读相关鉴赏文章，把诗词讲给同学听;制作诗词主题手抄报并评选;写文学短评并在公共平台发表等。在具体实施时，根据学生的情况，以上任务还可以再细化。如“朗诵诗词”，又可以分解这些“小事”：设计朗诵脚本，选择配乐，录制朗诵视频，小组内互相朗读并评级，举行班级朗诵会等。
总之，就是设计和学生的生活贴得更近的真实情境下的真实任务，把以往的听说读写变成一个个具体的待完成的任务，在完成任务的过程中，学生不再是旁观者，而是参与者。他们在语文的世界里经历、体验、获得，诗词的内涵、手法、价值等不再是笔记本上僵化的文字，而是他们生命中的一份鲜活的“经验”。
二、完整性： 语文学习是“做完整的事”
在杜威的比喻中，“石头从某处开始，只要条件允许，就会持续地向着一个地点，一个静止的状态——那是结束”。从开始运动到静止，经验是有始有终的完整历程。只有完整的语文学习过程才有可能促进“一个经验”的形成。
“完整”首先意味着“把事做完”。这是底线要求，即语文实践活动不能中断，要完成既定的流程，要有一个结束的标志。人类天生有一种“完形”意识，没有完成的事在大脑中就无法形成闭环。不少老师在下课前会布置一个拓展题让学生思考，到下节课的时候，由于进度等原因，往往对这道拓展题没有任何的反馈，学生建构经验的过程就停留在未完成的状态。在一节课、一个单元结束的时候，如果能设计一个“结束点”，将有助于学生“一个经验”的形成。比如完成一张思维导图，写完一篇文章，举办一次手抄报展览等。
“完整”还意味着能完成既定的教学目标。“做事”是为达成教学目标服务的，“事”做完了，可能教学目标还没达成，这样的教学也称不上“完整”。特别是在当下从“知识中心”到“素养中心”转型的过程中，很多时候要反思教学的终点到底在哪里，也许传统课堂的终点恰恰是新课标理念下的起点。单篇课文讲完、知识点掌握、学科大概念理解、素养形成，这些都曾经是课堂的目标，好像都可以成为终点，但很明显，越往后的目标越称得上“完整”。而要完成“学科大概念理解”“素养形成”这类整合性更强的目标，基于大单元的教学设计和实施就显得尤为关键。比如“生命的诗意”单元，就可以以“探讨经典作品与作家性格、人生追求、生命际遇之间的联系”为学科大概念，以文学短评的写作为核心任务，以“分析评论对象”“选择评论角度”“梳理评论脉络”为具体活动，以读助写，以写促读，在理解单篇诗词的基础上获得古诗词鉴赏水平的切实提升。 “完整”更意味着在语文学习的过程中，学生的思维由从低阶向高阶的进阶。学习指向的是学习主体思维的改变，而思维是有层级的。安德森在布卢姆研究的基础上，把认知过程分为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”6种层级。这6种层级按从低级到高级排列，一般认为“分析、评价、创造”代表着高阶思维。北师大王宁教授指出：“语文培养思维是最根本的，是实施其他学科教育的基础。”但很多时候，我们的设计对学生的思维要求止步于低阶的“理解”，甚至只有粗暴的“记忆”，或者把“理解”也教成了“记忆”。学生在低阶思维里转圈，低水平的重复不可避免。高阶思维具有向下兼容的特性，可以引领低阶思维。在统编教材实施过程中，可以多设计指向高阶思维培养的活动，舍得给学生时间，让他们在对文本的分析、评价和再创造中获得思维提升。
以“生命的诗意”为例，在理解具体作品时，可以设计“随文小作”，让学生自己写，自主评，用“评价”和“创造”撬动对文本深入和个性化的理解。就《琵琶行》而言，笔者尝试设计了以下“随文小作”：①赏析《琵琶行》中的“月”。②以“我就是乐天笔下那个弹琵琶的女子”开头，以琵琶女的口吻讲述她和白居易相遇的故事。③你认为琵琶女不幸人生的原因有哪些？其中主要原因是什么？琵琶女对此有清醒的认识吗？请以“梦啼妆泪为哪般？”为题写一篇关于“琵琶女”的人物形象分析。和大作相比，小作“短平快”，能在有限的课堂时间里让学生的思维动起来。完成小作，评价小作的过程，就是“一个经验”建构的过程。
三、情感性：语文学习是“主动地做完整的事”
经验是主动参与的，而不是被动反映的。“石头带着欲求盼望最终的结果;它对途中所遇到的事物，对推动和阻碍其运动，从而影响其结果的条件感兴趣。”“欲求”和“兴趣”构成的主动性代表着“做事”过程中的情绪状态，是建构“一个经验”的内驱力。缺失了学习主体的主动性，即使行为已经到达终点，意识中也无法到达圆满与完美。在“一个经验”的形成过程中，情感是黏合剂，它能把知识、方法、策略等整合为“一个经验”。
语文教学不能简单理解为走完既定的流程，它是包含学生情绪、情感态度在内的丰富的动态过程。统编高中教材以“人文主题”和“学习任务群”双线组织，正是关注到了学生的情感、情绪在语文学习过程中的重要作用，力图引导高中生在真实的语文情境中完成具体的有意义的任务，以任务的完成带动对文本的理解和知识的掌握，在“用”的过程中提升“学”的兴趣。
当然，教材的意图不等于教学的实际，要真正让学生在“做事”的过程中保持着积极主动、兴致盎然的情绪状态，教师还要从多方面入手，做好教学设计和实施监控。
首先，学习任务的设计要有召唤性。所谓召唤性就是学生看到任务就有要完成的冲动。虽然语文学习任务因为附着了学习目的而不会像游戏那样有刺激性，但尽可能贴近学生的真实需求，设计真实情境下的真实任务还是会唤醒学生沉睡的参与热情。比如要理解《琵琶行》的情感内涵，常见的任务要求“思考作者青衫湿透的原因”。这样的任务离学生的真实生活有距离，可以训练其概括能力，但还是更接近于做题。基于同样的教学目标可以把任务设计成“假如唐朝有微信，白居易听完琵琶之后，夜不能寐，准备发一条朋友圈记下这段经历和心情，请你替他拟写一段文案”。这样的任务既可以调动学生平时运用社交软件表达交流的体验，引起他们表达的兴趣，又可以在视角上把白居易从著名诗人看成平常的失意中年人，贴近作者的真实情感，还可以在后续对朋友圈的回复中深化对诗人处境的理解。
其次，要提供各种支架，让学生在完成一个个任务的过程中获得成就感。任务引领着语文实践活动，是语文课堂的驱动力所在。如果任务的难度较大，超过了学生的最近发展区，教师就需要提供必要的学习支架，让学生循序渐进，到达任务的终点，获得成功的体验，促进“一个经验”的建构。
文学短评写作是“生命的诗意”单元的核心任务，但学生完成这一任务面临着两大困难：一是文体特征不清楚，二是文本理解不到位。如果教师不提供相关的概念性知识和策略性知识，大多数学生很容易写成泛泛而谈的读后感，发表浮于表面的阅读心得，不利于他们阅读经验的建构。鉴于此，教师可以设计如下学习过程：①细读文本，寻找文本的亮点;②小组合作，筛选鉴赏角度;③写作片段;④讨论片段水平的高下，初步形成文学短评评价量表;⑤写作完整的文学短评，并用评价量表評价;⑥修改自己的作品，在公共平台发表。
在这一过程中，教师提供了小组合作平台、例文、评价量表等各种学习支架，没有停留于事实性知识和概念性知识的讲授，而是让学生在细读、讨论、筛选、写作、修改、发表等实践活动中理解文学短评这一文体的特性，在诗词的阅读和鉴赏方面感受到实实在在的进步。不仅完成任务的过程充满了发现的乐趣，最终的结果也让他们在情感上肯定自己的付出，不仅有利于“这一个”经验的建构，也为“下一个”经验的建构奠定了良好的情绪基础。积极情感的融入使“一个经验”从完整走向完满，从而具有审美的性质，更贴近语文经验的内核。
语文学习的过程就是语文经验建构的过程。基于杜威的“一个经验”理论，关注经验建构过程中的实践性、完整性和情感性，并在具体的教学设计和实施中关注这些方面，将有助于学生超越初步的体验、零碎的心得而上升到能够建构带有审美性质的“一个经验”，提升语文学科素养。
[作者通联：江苏前黄高级中学]
关键词 一个经验;高中语文;统编教材;实施策略
“一个经验”是杜威在其专著《艺术即经验》中提出的美学概念。在这个概念中，“经验”是可数的名词。杜威认为，日常经验往往是初步的、不完整的，还称不上是“一个经验”。在他看来，“事物被经验到，但却没有构成一个经验。”“我们在所经验到的物质走完其历程而达到完满时，就拥有了一个经验。”
为解释“一个经验”，杜威打了一个比方，他说，“如果我们想象向山下滚动的石头拥有一个经验，我们也许会得到一个一般化的描述……石头从某处开始，只要条件允许，就会持续地向着一个地点，一个静止的状态——那是结束。在这种外在的事实之上，我们可以加上这样的想法，石头带着欲求盼望最终的结果;它对途中所遇到的事物，对推动和阻碍其运动，从而影响其结果的条件感兴趣;它按照自己归结于这些条件的阻滞和帮助的功能来行事和感受;以及最后的终止与所有在此之前作为一种连续的运动的积累联系在一起。这样，这块石头就将拥有一个经验，一个带有审美性质的经验。”
从这段话中，我们看到，“一个经验”至少具备如下特点：①由一连串的事件组成，这些事件由目标串联;②有开头，有结尾，是一个完整的过程;③主体始终带着欲求和兴趣，是主动的。语文教学的过程同样可以理解为学生获得语文经验的过程。在当前高中统编教材的实施中，如果以杜威的“一个经验”理论为视角来观照语文课堂，以学生是否获得“一个经验”作为语文教学的参考，启示是多方面的。
一、实践性：语文学习是“做事”的过程
“经验”在杜威看来，“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。”也就是说，经验的内涵是丰富的，不仅指向结果，即实践之后的收获，更指向过程，即如何实践的。或者说，实践的过程很大程度上决定了结果内化于主体的程度。有效建构的秘密藏在实践的具体过程中。
语文学科，长期以来受到“少慢差费”的诟病，归结为一点，就是学生在语文学习的过程中建构有效语文经验的效率不高，教学目标在不少学生那里只停留在试卷上、笔记本上，而没有成为他们自身经验的一部分，在自己的生活实践中需要调用相关经验时也是心有余而力不足。造成如此局面的原因当然是多方面的，但学生在语文学习过程中缺少有效实践的机会不能不说是原因之一。
实践性是语文学习的固有之义，但这一点很多时候被我们忽略了，特别是在知识中心的课堂上，语文学习成了对知识的讲解和题目的训练。语文学习应是由一连串事件构成的实践过程，不能仅仅把语文理解為学生“经验的事物”，即那一篇篇课文，一个个知识点。语文还是学生“经验的过程”，也就是读懂这些课文，理解这些知识点的过程。缺失了这些“做事”的过程，语文就失去了鲜活的生命，而变成一篇篇与己无关的文章，一个个令人生厌的考点。僵化的知识无法融入常青的生命之树。
以高中统编教材必修上册第三单元“生命的诗意”为例，本单元的选文是魏晋唐宋的八首古诗词。按照传统的教学设计，很可能变成“作者介绍，整体感知，逐句解析，拓展提升”的四步曲，除了学生偶尔的朗读和回答问题，课堂上老师的讲解会占去大部分时间，几乎变成我讲你记、我问你答的过程。诗词的内涵是现成的，表现手法是现成的，缺失了学生自主发现的过程，即使这些结论都是正确的，也无法和学生的已有经验融为一体。教师精疲力竭，学生昏昏欲睡，各种鉴赏术语走不出教室那个狭小的空间。
“做事”就是让学生动起来，在交替进行的各种语文实践中习得语文经验。《普通高中语文课程标准》中把语文实践概括为“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”。具体到古诗词教学，可做的“事情”有：自主查找资料，寻找作品和创作背景之间的关联;录制朗诵视频;给古诗词配画;阅读相关鉴赏文章，把诗词讲给同学听;制作诗词主题手抄报并评选;写文学短评并在公共平台发表等。在具体实施时，根据学生的情况，以上任务还可以再细化。如“朗诵诗词”，又可以分解这些“小事”：设计朗诵脚本，选择配乐，录制朗诵视频，小组内互相朗读并评级，举行班级朗诵会等。
总之，就是设计和学生的生活贴得更近的真实情境下的真实任务，把以往的听说读写变成一个个具体的待完成的任务，在完成任务的过程中，学生不再是旁观者，而是参与者。他们在语文的世界里经历、体验、获得，诗词的内涵、手法、价值等不再是笔记本上僵化的文字，而是他们生命中的一份鲜活的“经验”。
二、完整性： 语文学习是“做完整的事”
在杜威的比喻中，“石头从某处开始，只要条件允许，就会持续地向着一个地点，一个静止的状态——那是结束”。从开始运动到静止，经验是有始有终的完整历程。只有完整的语文学习过程才有可能促进“一个经验”的形成。
“完整”首先意味着“把事做完”。这是底线要求，即语文实践活动不能中断，要完成既定的流程，要有一个结束的标志。人类天生有一种“完形”意识，没有完成的事在大脑中就无法形成闭环。不少老师在下课前会布置一个拓展题让学生思考，到下节课的时候，由于进度等原因，往往对这道拓展题没有任何的反馈，学生建构经验的过程就停留在未完成的状态。在一节课、一个单元结束的时候，如果能设计一个“结束点”，将有助于学生“一个经验”的形成。比如完成一张思维导图，写完一篇文章，举办一次手抄报展览等。
“完整”还意味着能完成既定的教学目标。“做事”是为达成教学目标服务的，“事”做完了，可能教学目标还没达成，这样的教学也称不上“完整”。特别是在当下从“知识中心”到“素养中心”转型的过程中，很多时候要反思教学的终点到底在哪里，也许传统课堂的终点恰恰是新课标理念下的起点。单篇课文讲完、知识点掌握、学科大概念理解、素养形成，这些都曾经是课堂的目标，好像都可以成为终点，但很明显，越往后的目标越称得上“完整”。而要完成“学科大概念理解”“素养形成”这类整合性更强的目标，基于大单元的教学设计和实施就显得尤为关键。比如“生命的诗意”单元，就可以以“探讨经典作品与作家性格、人生追求、生命际遇之间的联系”为学科大概念，以文学短评的写作为核心任务，以“分析评论对象”“选择评论角度”“梳理评论脉络”为具体活动，以读助写，以写促读，在理解单篇诗词的基础上获得古诗词鉴赏水平的切实提升。 “完整”更意味着在语文学习的过程中，学生的思维由从低阶向高阶的进阶。学习指向的是学习主体思维的改变，而思维是有层级的。安德森在布卢姆研究的基础上，把认知过程分为“记忆、理解、运用、分析、评价、创造”6种层级。这6种层级按从低级到高级排列，一般认为“分析、评价、创造”代表着高阶思维。北师大王宁教授指出：“语文培养思维是最根本的，是实施其他学科教育的基础。”但很多时候，我们的设计对学生的思维要求止步于低阶的“理解”，甚至只有粗暴的“记忆”，或者把“理解”也教成了“记忆”。学生在低阶思维里转圈，低水平的重复不可避免。高阶思维具有向下兼容的特性，可以引领低阶思维。在统编教材实施过程中，可以多设计指向高阶思维培养的活动，舍得给学生时间，让他们在对文本的分析、评价和再创造中获得思维提升。
以“生命的诗意”为例，在理解具体作品时，可以设计“随文小作”，让学生自己写，自主评，用“评价”和“创造”撬动对文本深入和个性化的理解。就《琵琶行》而言，笔者尝试设计了以下“随文小作”：①赏析《琵琶行》中的“月”。②以“我就是乐天笔下那个弹琵琶的女子”开头，以琵琶女的口吻讲述她和白居易相遇的故事。③你认为琵琶女不幸人生的原因有哪些？其中主要原因是什么？琵琶女对此有清醒的认识吗？请以“梦啼妆泪为哪般？”为题写一篇关于“琵琶女”的人物形象分析。和大作相比，小作“短平快”，能在有限的课堂时间里让学生的思维动起来。完成小作，评价小作的过程，就是“一个经验”建构的过程。
三、情感性：语文学习是“主动地做完整的事”
经验是主动参与的，而不是被动反映的。“石头带着欲求盼望最终的结果;它对途中所遇到的事物，对推动和阻碍其运动，从而影响其结果的条件感兴趣。”“欲求”和“兴趣”构成的主动性代表着“做事”过程中的情绪状态，是建构“一个经验”的内驱力。缺失了学习主体的主动性，即使行为已经到达终点，意识中也无法到达圆满与完美。在“一个经验”的形成过程中，情感是黏合剂，它能把知识、方法、策略等整合为“一个经验”。
语文教学不能简单理解为走完既定的流程，它是包含学生情绪、情感态度在内的丰富的动态过程。统编高中教材以“人文主题”和“学习任务群”双线组织，正是关注到了学生的情感、情绪在语文学习过程中的重要作用，力图引导高中生在真实的语文情境中完成具体的有意义的任务，以任务的完成带动对文本的理解和知识的掌握，在“用”的过程中提升“学”的兴趣。
当然，教材的意图不等于教学的实际，要真正让学生在“做事”的过程中保持着积极主动、兴致盎然的情绪状态，教师还要从多方面入手，做好教学设计和实施监控。
首先，学习任务的设计要有召唤性。所谓召唤性就是学生看到任务就有要完成的冲动。虽然语文学习任务因为附着了学习目的而不会像游戏那样有刺激性，但尽可能贴近学生的真实需求，设计真实情境下的真实任务还是会唤醒学生沉睡的参与热情。比如要理解《琵琶行》的情感内涵，常见的任务要求“思考作者青衫湿透的原因”。这样的任务离学生的真实生活有距离，可以训练其概括能力，但还是更接近于做题。基于同样的教学目标可以把任务设计成“假如唐朝有微信，白居易听完琵琶之后，夜不能寐，准备发一条朋友圈记下这段经历和心情，请你替他拟写一段文案”。这样的任务既可以调动学生平时运用社交软件表达交流的体验，引起他们表达的兴趣，又可以在视角上把白居易从著名诗人看成平常的失意中年人，贴近作者的真实情感，还可以在后续对朋友圈的回复中深化对诗人处境的理解。
其次，要提供各种支架，让学生在完成一个个任务的过程中获得成就感。任务引领着语文实践活动，是语文课堂的驱动力所在。如果任务的难度较大，超过了学生的最近发展区，教师就需要提供必要的学习支架，让学生循序渐进，到达任务的终点，获得成功的体验，促进“一个经验”的建构。
文学短评写作是“生命的诗意”单元的核心任务，但学生完成这一任务面临着两大困难：一是文体特征不清楚，二是文本理解不到位。如果教师不提供相关的概念性知识和策略性知识，大多数学生很容易写成泛泛而谈的读后感，发表浮于表面的阅读心得，不利于他们阅读经验的建构。鉴于此，教师可以设计如下学习过程：①细读文本，寻找文本的亮点;②小组合作，筛选鉴赏角度;③写作片段;④讨论片段水平的高下，初步形成文学短评评价量表;⑤写作完整的文学短评，并用评价量表評价;⑥修改自己的作品，在公共平台发表。
在这一过程中，教师提供了小组合作平台、例文、评价量表等各种学习支架，没有停留于事实性知识和概念性知识的讲授，而是让学生在细读、讨论、筛选、写作、修改、发表等实践活动中理解文学短评这一文体的特性，在诗词的阅读和鉴赏方面感受到实实在在的进步。不仅完成任务的过程充满了发现的乐趣，最终的结果也让他们在情感上肯定自己的付出，不仅有利于“这一个”经验的建构，也为“下一个”经验的建构奠定了良好的情绪基础。积极情感的融入使“一个经验”从完整走向完满，从而具有审美的性质，更贴近语文经验的内核。
语文学习的过程就是语文经验建构的过程。基于杜威的“一个经验”理论，关注经验建构过程中的实践性、完整性和情感性，并在具体的教学设计和实施中关注这些方面，将有助于学生超越初步的体验、零碎的心得而上升到能够建构带有审美性质的“一个经验”，提升语文学科素养。
[作者通联：江苏前黄高级中学]