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新的《语文课程标准》以全面提高学生的语文素养为总体目标，根据“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度设计展开。这就要求教师“用教材教”，转变“教教材”的单一、封闭的落后方式。“用教材教”必须以课程内容为出发点，以培养学生的语文素养为目标。必须关注、领会教材编撰的意图（要实施的课程内容），把教材内容定位于实现课程内容的凭借、手段和途径，积极创造新的教学内容，使得教材内容因课程内容的循序渐进、循环往复、螺旋上升而形成体系，教出名副其实的语文。
可是，在现实的教学中，“教教材”的单一、封闭的落后方式依然普遍存在。“教教材”总是以似成定论的教材内容为出发点，以学生理解权威或教师自我对文本内容的解读为目标。教师关注的是教材选文的言语内容，并以之等同于课程内容，强调学生的理解与接受，不自觉地走向种种变相的灌注。面对教材，教师以本为本，缺失了作为教育活动的开创者、实践者应具有的自主性、能动性、创造性，只见选文内容，不见课程内容，因而也就必然没有了实施课程内容的恰当的教学内容。教的只能是彼此孤立的选文，而且常常在学生已有的水平上重复。语文教学效率依然十分低下。由此观之，“教教材”严重阻碍着新课改的深化。究其根底，原因如下：
一、传统语文教育思想根深蒂固
在长期的封建社会里，我国的语文教育总是和政治、伦理教育结为一体，而没有自己独立的地位。孔子说：“君子学道则爱人，小人学道则易使也。”（《论语·阳货》）孟子明确提出教育目的在于“明人伦”，即明“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。（《孟子·滕文公上》）朱熹则把学校教育分为小学、大学两个阶段。小学阶段（8-15岁）重点突出“学其事”，“如事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依规矩做去”。（《朱子语类》卷七）大学阶段（15岁以后）主要任务是“教之以穷理正心，修己治人之道”，重点突出“明其理”，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。（《大学章句·序》）一言以蔽之，几千年中国封建社会的语文教育就是讲经授道，而讲经授道的基本方式就是教教材，灌注书中之经道。时至1995年颁布的《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲》还把课文列为首要的教学内容，2000年新颁布“大纲”，课文也还列在教学内容之中，如第三部分“教学内容与要求”中的整体感知课文，着眼点主要还在于对课文本身的把握。这足以证明“教教材”的传统思想影响之深远。
二、教材选文内容长期篡代课程内容
我国的语文教育源远流长，然而长期缺乏明确的科学系统的课程内容。直至1903年清政府颁布《奏定学堂章程》，这才总算有了正式颁布而在全国普遍实行的课程目标，但却没有具体形态层面的课程内容。其千百年来的教材变革一直维持着“文选型”教科书的格局。虽然也曾有人试图变革“文选型”教材，但即便像现代的夏丏尊主编的以章法学习为主线的《国文百八课》等，都未能改变。时至今日，依然如此。由于课程内容的长期缺失，各种“文选型”教材的选文内容便长期替代课程内容，教学就是教教材，教完教材也就等于完成了教学任务。这在客观上导致了根深蒂固的“教教材”的单一、封闭的落后方式，阅读教学因而长期定位在文章学视野里的所谓“义理教学”上。
三、课程内容缺乏具体形态的语文知识
阅读教学需要课程内容具体形态层面的语文知识，主要包括言语形式（文本作者如何运用语言）、言语理解（如何听和读）、言语表达（如何说和写）的言语实践知识。这些知识应该是丰富的、具体的、生动的、动态的言语实践知识，又应该是有用的、精要的、好懂的，而且更应该是可以通过教学内化为学生的言语实践经验，对指导学生言语实践有着直接意义的。可是长期以来，语文课程用于指导学生言语实践的这些课程内容具体形态层面的语文知识都是贫乏而空洞的。如朗读，这一传统的精华性阅读方法，小学、初中阶段似乎只有“正确、流利、有感情”7个字，高中阶段也就“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”一句话，至于这7个字一句话的内涵是什么，如何来实现，则全靠师生“暗中摸索”；教多教少，教优教劣，全凭教师底气、学生悟性。至于选文谋篇布局的知识，几乎空无一物；一些重要的表达技巧，也是微乎其微。课程内容缺乏合宜的具体形态层面的语文知识引导语文教学，总是让教师觉得新课程理念有些虚幻而难以捉摸，常常无所适从，不自觉地把教材内容的理解当成了教学归宿；或者不胜“暗中摸索”之苦，无奈地走着“教教材”的老路。
四、缺乏明确的选文类型界定
我们从教学层面，根据使用的教学方法不同，可以把阅读教学分为诸如诵读欣赏、质疑讨论、自读检测等各种课型。与此相类，从课程实施层面，根据选文所承担的不同性质的课程内容实施任务，如理解言语规律的、学得阅读方法的、进行语感训练的等，有必要将选文界定为不同类型，使之各有所主，各显其长，相互策应，构成体系，共同成为循环往复、螺旋上升地实现课程内容的凭借、手段和途径。它可以使我们科学认识不同类型选文在教学中用之于实施课程内容的不同功能，恰当地对不同类型的选文进行不同的教学化处理。可是，现行教材所编撰的选文，全都没有课程实施意义上的类型界定与划分。其结果是，教师对所有选文一个样的“教教材”，一方面常常全面开花，细大不捐，贪多务得，什么都要教，什么都没教好；另一方面总是苦思冥想，难以取舍，踌躇不已，背负着阅读教学的不能承受之重。
上述四方面的主要原因，从根本上导致了教师以本为本、忠于传授的教学方式。语文教学的种种弊端根植其中。那么，如何有效地改变这种“教教材”的现状呢？从教学的层面来看，教师是教育活动的实践者、开创者，必须充分发挥教的主体性，积极参与课程和教材建设，以新课程理念和《语文课程标准》为指导，以培育学生的语文素养为目标，从课程实施的更高层面上俯瞰语文教材和语文教学，科学取舍教材内容，创造教学内容，创新备课内容。这是因为：
一、教学内容是教学过程中的创造
教学内容和教材内容不同。语文教材内容是教材层面的概念，指为了借以有效地传递、显现课程内容诸要素，而组织的文字与非文字材料，是实现课程内容的凭借、手段和途径，其本质内涵是“用什么去教”。而语文教学内容，是教学层面的概念，主要指教师为达成教学目标（要实现的课程内容）而在教学的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括教学中对现成教材内容的某种程度上的沿用，更包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换，而且，还包括“过程和方法”、“情感态度价值观”两个维度目标的具体实施内容，以及创设的教学情境，激发的学习动机等等。教材可以是教学内容的重要成分，但它只不过是一种成分。而且，相同的课程内容完全可以从种种不同的选文中学得。所以教学内容是教材内容的教学化，是静态教材内容多种教学法处理的过程与结果，是教学过程中的创造。
二、选文内容教学化需要有效控制
教材中的选文具有十分丰富的信息，一般来说，它总是远远大于就一篇课文教学要实现的既定课程内容，同一选文常常可以用于实施种种不同的课程内容。而且对于读者来说，选文并不是客体，而是主体，它总是积极地作用于读者，影响读者，或者说，选文带有某种自主性，蕴藏或衍生着各种可能的“教什么”和“学什么”。师生与选文的交往，从不同的层面去探究，从不同的角度去解读，可以获得种种不同的教与学的内容。这些必然会生产出目标以外的课程内容，有可能冲淡，甚至掩盖特定教学既定的课程内容，牵引着教师不自觉地改变了既定课程内容。最后，可能使课程内容无法预料，也不能确指。这种现象与实现既定课程内容的矛盾，必然要求教师为达到教学内容与既定的课程内容的一致，对选文内容取舍整合，进行教学内容的有效控制。
三、不同类型选文用以实现的课程内容不同
如果我们依据新课程理念和《语文课程标准》，从课程的实施层面来审视教材中的选文，寻求选文在课程内容实施上的联系，进行选文类别的划分，就必然要研究单元之内和单元之间选文的增删与整合，进行教材体系的教学重构。然后，依据不同类型选文的不同功能和不同的发挥功能的方式来组织教学内容。如“例文”，课程与教学内容发生于所选用的这一篇“例文”的外部，它只起知识的例证作用，教学中可能用全篇，也可能主要是某部分或某些点的某些方面。有时为了使学生有效地掌握某些知识，还需要集中使用相当数量的例文，教师需对教材中的选文增删添补。这就需要研究三个方面的问题，一是要教给学生哪些关于课程内容的具体形态层面的语文知识；二是这些知识在单元内部和单元之间对实施课程内容构成怎样的联系；三是怎样用选文教这些知识，如何让这些知识为培养学生语文能力服务。不同类型选文用以实现的课程内容不同，发挥其功能的方式也不同，所以选文内容必须经过不同的教学化处理。
四、随意性较强的提示注疏需作增删修补
现行教材选文的不少提示注疏，主要是编者自身的认知与体验，个人趣味色彩较浓，为学生着想的不多；而且项目单调，前后缺乏联系，不能形成与既定课程内容一致的主题，因而不能切实有效地引导学生获取语文知识，形成语文能力，学得阅读的“过程和方法”。这就需要根据既定的课程内容，结合选文类型增删修补。比如，单元主题是“横看成岭侧成峰”，要实施的课程内容是学会多角度地评价作品的思想情感倾向，那么，文中的提示和注疏可以精要作出多角度评价的示范，可以提示多角度评价的方法，可以设计多角度评价的提问等等，以求达到彰显单元主题，实现既定课程内容的目的。
五、不适合既定课程内容的课后练习需要改造
现行教材选文后的练习，多用意于学生对课文的中心内容、主要写作技巧的理解，以及对极少词句、段落的揣摩品味。概言之，多着眼于对选文本身的把握。如果从选文的类型及其在教材体系中所要实施的课程内容来审视，那么许多选文后的练习就不太适用，尤其缺少了借助必要的言语形式、言语理解、言语表达的语文知识来阅读课文、训练技能的练习。比如，若将选文作为“例文”，那么练习则应渗透与之相应的谋篇布局、表达技巧和表达方式等言语形式的知识，设计必要的阅读训练内容。若将选文作为“样本”，那么练习则应渗透与之相应的阅读的“过程与方法”的动态的言语实践知识，设计必要的技能训练内容。假设选文用之于培养某种质疑能力，课后练习则应侧重于培养质疑探究的兴趣、方法和能力。这样才能使得课后练习与选文要实施的具体的课程内容相呼相应。可是，现行教材选文后练习大多缺乏类似这些方面的设计，因而，教师有必要对不适合既定课程内容的课后练习进行改造。
此外，作家丰富而复杂的创作背景亦需取舍，教学所处实际情况也要求灵活调整教学内容。
由“教教材”的教书匠变为“用教材教”的设计师，前提是深刻领悟新课程的理念和《语文课程标准》的内涵，关键是善于着眼课程内容的实施而取舍整合教材，创造教学内容，创新备课内容。
徐德湖，中学语文教师，现居江苏兴化。
可是，在现实的教学中，“教教材”的单一、封闭的落后方式依然普遍存在。“教教材”总是以似成定论的教材内容为出发点，以学生理解权威或教师自我对文本内容的解读为目标。教师关注的是教材选文的言语内容，并以之等同于课程内容，强调学生的理解与接受，不自觉地走向种种变相的灌注。面对教材，教师以本为本，缺失了作为教育活动的开创者、实践者应具有的自主性、能动性、创造性，只见选文内容，不见课程内容，因而也就必然没有了实施课程内容的恰当的教学内容。教的只能是彼此孤立的选文，而且常常在学生已有的水平上重复。语文教学效率依然十分低下。由此观之，“教教材”严重阻碍着新课改的深化。究其根底，原因如下：
一、传统语文教育思想根深蒂固
在长期的封建社会里，我国的语文教育总是和政治、伦理教育结为一体，而没有自己独立的地位。孔子说：“君子学道则爱人，小人学道则易使也。”（《论语·阳货》）孟子明确提出教育目的在于“明人伦”，即明“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。（《孟子·滕文公上》）朱熹则把学校教育分为小学、大学两个阶段。小学阶段（8-15岁）重点突出“学其事”，“如事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依规矩做去”。（《朱子语类》卷七）大学阶段（15岁以后）主要任务是“教之以穷理正心，修己治人之道”，重点突出“明其理”，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。（《大学章句·序》）一言以蔽之，几千年中国封建社会的语文教育就是讲经授道，而讲经授道的基本方式就是教教材，灌注书中之经道。时至1995年颁布的《九年制义务教育全日制初级中学语文教学大纲》还把课文列为首要的教学内容，2000年新颁布“大纲”，课文也还列在教学内容之中，如第三部分“教学内容与要求”中的整体感知课文，着眼点主要还在于对课文本身的把握。这足以证明“教教材”的传统思想影响之深远。
二、教材选文内容长期篡代课程内容
我国的语文教育源远流长，然而长期缺乏明确的科学系统的课程内容。直至1903年清政府颁布《奏定学堂章程》，这才总算有了正式颁布而在全国普遍实行的课程目标，但却没有具体形态层面的课程内容。其千百年来的教材变革一直维持着“文选型”教科书的格局。虽然也曾有人试图变革“文选型”教材，但即便像现代的夏丏尊主编的以章法学习为主线的《国文百八课》等，都未能改变。时至今日，依然如此。由于课程内容的长期缺失，各种“文选型”教材的选文内容便长期替代课程内容，教学就是教教材，教完教材也就等于完成了教学任务。这在客观上导致了根深蒂固的“教教材”的单一、封闭的落后方式，阅读教学因而长期定位在文章学视野里的所谓“义理教学”上。
三、课程内容缺乏具体形态的语文知识
阅读教学需要课程内容具体形态层面的语文知识，主要包括言语形式（文本作者如何运用语言）、言语理解（如何听和读）、言语表达（如何说和写）的言语实践知识。这些知识应该是丰富的、具体的、生动的、动态的言语实践知识，又应该是有用的、精要的、好懂的，而且更应该是可以通过教学内化为学生的言语实践经验，对指导学生言语实践有着直接意义的。可是长期以来，语文课程用于指导学生言语实践的这些课程内容具体形态层面的语文知识都是贫乏而空洞的。如朗读，这一传统的精华性阅读方法，小学、初中阶段似乎只有“正确、流利、有感情”7个字，高中阶段也就“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”一句话，至于这7个字一句话的内涵是什么，如何来实现，则全靠师生“暗中摸索”；教多教少，教优教劣，全凭教师底气、学生悟性。至于选文谋篇布局的知识，几乎空无一物；一些重要的表达技巧，也是微乎其微。课程内容缺乏合宜的具体形态层面的语文知识引导语文教学，总是让教师觉得新课程理念有些虚幻而难以捉摸，常常无所适从，不自觉地把教材内容的理解当成了教学归宿；或者不胜“暗中摸索”之苦，无奈地走着“教教材”的老路。
四、缺乏明确的选文类型界定
我们从教学层面，根据使用的教学方法不同，可以把阅读教学分为诸如诵读欣赏、质疑讨论、自读检测等各种课型。与此相类，从课程实施层面，根据选文所承担的不同性质的课程内容实施任务，如理解言语规律的、学得阅读方法的、进行语感训练的等，有必要将选文界定为不同类型，使之各有所主，各显其长，相互策应，构成体系，共同成为循环往复、螺旋上升地实现课程内容的凭借、手段和途径。它可以使我们科学认识不同类型选文在教学中用之于实施课程内容的不同功能，恰当地对不同类型的选文进行不同的教学化处理。可是，现行教材所编撰的选文，全都没有课程实施意义上的类型界定与划分。其结果是，教师对所有选文一个样的“教教材”，一方面常常全面开花，细大不捐，贪多务得，什么都要教，什么都没教好；另一方面总是苦思冥想，难以取舍，踌躇不已，背负着阅读教学的不能承受之重。
上述四方面的主要原因，从根本上导致了教师以本为本、忠于传授的教学方式。语文教学的种种弊端根植其中。那么，如何有效地改变这种“教教材”的现状呢？从教学的层面来看，教师是教育活动的实践者、开创者，必须充分发挥教的主体性，积极参与课程和教材建设，以新课程理念和《语文课程标准》为指导，以培育学生的语文素养为目标，从课程实施的更高层面上俯瞰语文教材和语文教学，科学取舍教材内容，创造教学内容，创新备课内容。这是因为：
一、教学内容是教学过程中的创造
教学内容和教材内容不同。语文教材内容是教材层面的概念，指为了借以有效地传递、显现课程内容诸要素，而组织的文字与非文字材料，是实现课程内容的凭借、手段和途径，其本质内涵是“用什么去教”。而语文教学内容，是教学层面的概念，主要指教师为达成教学目标（要实现的课程内容）而在教学的实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括教学中对现成教材内容的某种程度上的沿用，更包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换，而且，还包括“过程和方法”、“情感态度价值观”两个维度目标的具体实施内容，以及创设的教学情境，激发的学习动机等等。教材可以是教学内容的重要成分，但它只不过是一种成分。而且，相同的课程内容完全可以从种种不同的选文中学得。所以教学内容是教材内容的教学化，是静态教材内容多种教学法处理的过程与结果，是教学过程中的创造。
二、选文内容教学化需要有效控制
教材中的选文具有十分丰富的信息，一般来说，它总是远远大于就一篇课文教学要实现的既定课程内容，同一选文常常可以用于实施种种不同的课程内容。而且对于读者来说，选文并不是客体，而是主体，它总是积极地作用于读者，影响读者，或者说，选文带有某种自主性，蕴藏或衍生着各种可能的“教什么”和“学什么”。师生与选文的交往，从不同的层面去探究，从不同的角度去解读，可以获得种种不同的教与学的内容。这些必然会生产出目标以外的课程内容，有可能冲淡，甚至掩盖特定教学既定的课程内容，牵引着教师不自觉地改变了既定课程内容。最后，可能使课程内容无法预料，也不能确指。这种现象与实现既定课程内容的矛盾，必然要求教师为达到教学内容与既定的课程内容的一致，对选文内容取舍整合，进行教学内容的有效控制。
三、不同类型选文用以实现的课程内容不同
如果我们依据新课程理念和《语文课程标准》，从课程的实施层面来审视教材中的选文，寻求选文在课程内容实施上的联系，进行选文类别的划分，就必然要研究单元之内和单元之间选文的增删与整合，进行教材体系的教学重构。然后，依据不同类型选文的不同功能和不同的发挥功能的方式来组织教学内容。如“例文”，课程与教学内容发生于所选用的这一篇“例文”的外部，它只起知识的例证作用，教学中可能用全篇，也可能主要是某部分或某些点的某些方面。有时为了使学生有效地掌握某些知识，还需要集中使用相当数量的例文，教师需对教材中的选文增删添补。这就需要研究三个方面的问题，一是要教给学生哪些关于课程内容的具体形态层面的语文知识；二是这些知识在单元内部和单元之间对实施课程内容构成怎样的联系；三是怎样用选文教这些知识，如何让这些知识为培养学生语文能力服务。不同类型选文用以实现的课程内容不同，发挥其功能的方式也不同，所以选文内容必须经过不同的教学化处理。
四、随意性较强的提示注疏需作增删修补
现行教材选文的不少提示注疏，主要是编者自身的认知与体验，个人趣味色彩较浓，为学生着想的不多；而且项目单调，前后缺乏联系，不能形成与既定课程内容一致的主题，因而不能切实有效地引导学生获取语文知识，形成语文能力，学得阅读的“过程和方法”。这就需要根据既定的课程内容，结合选文类型增删修补。比如，单元主题是“横看成岭侧成峰”，要实施的课程内容是学会多角度地评价作品的思想情感倾向，那么，文中的提示和注疏可以精要作出多角度评价的示范，可以提示多角度评价的方法，可以设计多角度评价的提问等等，以求达到彰显单元主题，实现既定课程内容的目的。
五、不适合既定课程内容的课后练习需要改造
现行教材选文后的练习，多用意于学生对课文的中心内容、主要写作技巧的理解，以及对极少词句、段落的揣摩品味。概言之，多着眼于对选文本身的把握。如果从选文的类型及其在教材体系中所要实施的课程内容来审视，那么许多选文后的练习就不太适用，尤其缺少了借助必要的言语形式、言语理解、言语表达的语文知识来阅读课文、训练技能的练习。比如，若将选文作为“例文”，那么练习则应渗透与之相应的谋篇布局、表达技巧和表达方式等言语形式的知识，设计必要的阅读训练内容。若将选文作为“样本”，那么练习则应渗透与之相应的阅读的“过程与方法”的动态的言语实践知识，设计必要的技能训练内容。假设选文用之于培养某种质疑能力，课后练习则应侧重于培养质疑探究的兴趣、方法和能力。这样才能使得课后练习与选文要实施的具体的课程内容相呼相应。可是，现行教材选文后练习大多缺乏类似这些方面的设计，因而，教师有必要对不适合既定课程内容的课后练习进行改造。
此外，作家丰富而复杂的创作背景亦需取舍，教学所处实际情况也要求灵活调整教学内容。
由“教教材”的教书匠变为“用教材教”的设计师，前提是深刻领悟新课程的理念和《语文课程标准》的内涵，关键是善于着眼课程内容的实施而取舍整合教材，创造教学内容，创新备课内容。
徐德湖，中学语文教师，现居江苏兴化。