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《数学课程标准》指出：“数学课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”，每个教师都“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”实际上，在课堂教学中，随时都会生成新的课程资源，即动态生成资源。这种资源不是教师预先设计好的，而是在教学中随机产生的，它包括学生的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论，乃至错误的回答等。课堂动态生成性资源是课堂生命的“活水”，有效地利用能让课堂更加灿烂，更显生机。
一、错误动态资源——借题发挥，大放异彩
所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误。“错误”伴随教学始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。记得一位著名特级教师说过这样的话：“教3 2=5的老师是合格老师，教3 2=?的老师是好老师，而教3 2=6的老师才是优秀老师!”显然，这位教师的话表达了这样一种教学思想：教学中随时可能发生的“错误”是一道道亮丽的风景，有效地挖掘利用好这种动态资源，可以引发学生参与的热情，激起学生探究的心理矛盾和问题意识，更好地促进学生的认知和心理发展。
如教学完分数乘法应用题后，教师出示了这样一道练习题：“学校运来600本练习本，其中的5/6分给六年级，五年级又分得六年级的3/4，五年级分得多少本？”该习题以彩图形式出示，将总数600本隐藏在图中，少数学生由于没有认真审题，将总数600本忽略了，而简单地算成5/6×3/4=5/8（本），这类学生没有弄明白分数具体数量和分率之间的区别。
师(略微迟疑)：同学们认为这种解法有道理吗？如果错误，到底错在哪里呢?
情绪激动的学生们展开了热烈的例证、反思和交流。大约2分钟后，讨论声逐渐小了下来，教师请学生代表上台板演说理。教师及时抓住这种错误资源，借题发挥，启发深入思考：“那么，将这两个分数相乘，又表示什么意思呢?”学生思索了一下，即刻有部分学生跃跃欲试：“老师，这表示五年级分得的本数是总数的几分之几。”师追问：“你能继续求出五年级有多少本吗?”很明显，学生已经明白该如何解决问题了。
二、差异动态资源——因势利导，共同提高
美国哈佛大学心理学家加德纳的多元理论指出：每个人都是具有多元智能的个体，智能之间的不同组合造成个体间的智力差异。毋庸置疑，小学生数学学习的差异是客观存在的，“同一年级的差异甚至可能达到7岁”。面对差异，我们与其消极观望，抱怨它是造成学生学习成绩差异的罪魁祸首，还不如积极应对，把它当作一种教学资源来开发。水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。不同的智力在合作中发挥，不同的思维在交流中碰撞，这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”!
如《乘法的初步认识》：教师先让学生观察情境图，如预设中的那样，学生提出的问题是：玩摩天轮的有多少人?算式是4 4 4 4 4=20。意想不到的是，一个学生突然站起来说：“老师，我是看摩天轮里面的一圈长条的，一个长条对应一个吊篮，只要一数就知道有几个吊篮了，一个吊篮里有4人，那么几个吊篮就是把几个4加起来。”学生不经意间把乘法表示几个几相加的意义也说出来了。既然吊篮的个数弄清楚了，接下来教师又接着问：“怎么计算玩摩天轮的人数呢，请你们把算式写下来。”一位学生写出了乘法算式，我不禁担心，因为预设中是想让他们写加法算式，从加法算式导入乘法算式，然后体会乘法的简便。现在的情形是：新知有的学生能懂，有的学生则是一头雾水。教师放弃原先的预设，引导学生教学生：“那就请这些学生给你们解疑释惑吧。”他们一下子来了兴趣，有的学生问：“这道题为什么可以用乘法计算?”有的学生问：“4、5、20分别表示什么?”——学生提出了很多问题，虽然有些问题学生一开始回答得并不好，但在学生的补充和教师的引导下，乘法的意义逐渐在每个学生的头脑中清晰起来，一节课也在不知不觉中结束了。看得出来，学生学得很开心，意犹未尽。在教学中跳出备课预设的思路，灵活应变，尊重学生的思考，尊重学生的发展，尊重学生的需要，因势利导，巧用资源，课堂会因生成而充满智慧的灵光。
三、歧路动态资源——追本求源，拓宽视野
课堂上，面对孩子们在思路上旁逸斜出、南辕北辙、背道而驰的这些“歧路动态资源”，是把他们往预设的轨道上赶，还是顺着他们的价值取向深入地挖掘呢?选择后者是会打乱教师原有的教学设计、冲击教师预设的价值取向，但牵着孩子们走，置“动态生成资源”于不顾，无疑又会扼杀他们的创造性思维。
《比例尺》新知探究告一段落后，学生大都能根据图上距离计算出实际距离。就在此时，一位学生冷不丁地冒出一个问题。
生1：能不能根据地图求出某地的实际面积呢?
(此问一出，教室里一片哗然，教师和学生均感意外。稍顷……)
师(灵机一动)：可不可以呢?那就请同学们想办法求一求我们连云港市的实际面积吧!连云港市的行政区域地图在我们的校报上面就有。
生2：我们可以把地图中凹凸的地方进行割补，使连云港市的地形图成为一个近似的长方形，量出这个长方形的长和宽，再根据地图的比例尺折算出实际的长和宽，这样就可以求出咱们连云港市的实际面积了，约是975平方千米。
“这样做不好”，还没等教师予以评价，台下早有同学小声议论，“岂不是把好好的一张地图给弄坏了吗?”
生3：还可以这样做，先在地图上画小方格，然后数数共有多少个小方格(不满一个的按半格计算)。只要求出每个小方格的实际面积就可以求出总面积。我求出的答案是980平方千米。(从其余同学的赞许眼神中，不难发现，他们已经接受或肯定了这位学生的问题解决策略。经查实，连云港的实际面积是983平方千米)
四、偶发动态资源——即兴创造，化险为夷
如教学《循环小数的意义》时，教师按照课前的预设施教：①讲故事，学生续说；②找规律，猜图形。“这些图形是有规律的，下面的除法竖式呢?”我话锋一转，“请动手计算7÷9，58．6÷11这两道竖式题。”随后，我把同学求的商0．77……5．32727……工工整整地写在黑板上。“第一题的商从小数第几位开始循环?第二题的商呢?”……一切都按原先计划的那样推进，和预设的完全吻合。
“老师，我们学循环小数有什么用啊?”一位同学突然一问，班上哗然了。孩子们都来劲了，纷纷举起小手：“学习像循环小数这样的知识，没多大用处”“我认为，刚才的竖式计算完全可以用计算器，免得浪费那么多的时间。”“我不同意，如果学习确实需要，该花时间还是必要的。”“用计算器多好!何必花这么多时间去算。”……
出乎意料的问题，打乱原本正常的教学步骤。一向自信的我有些发慌，但我马上镇静下来，竖起大拇指对着同学说：“大家的发言太精彩了，真是好样的!”随即，我调整了教学设计：把原先要在课堂上做的竖式题放到课外，让学生选用自己喜欢的计算器完成；把课后的作业“联系生活实际，说说生活中有哪些现象也是依次不断重复出现”移到课堂。孩子们又投入到对自然现象和生活实际的探索——春夏秋冬、日出日落、周一至周日、地球绕着太阳转、月球绕着地球转。还有学生站起来说“人都是从出生到死亡，也是依次不断重复出现”，可马上有人认为“这不是依次不断重复出现，因为人死了不能再复生”，“人死了虽然不能复生，可他还有儿子、孙子……”瞧，唇枪舌战了!对于这类偶发事件，若坦然处之，并把它作为宝贵资源加以珍惜利用，就能化险为夷而绝处逢生。
一、错误动态资源——借题发挥，大放异彩
所谓“错误”是指师生在认知过程中的偏差或失误。“错误”伴随教学始终，它有时发生在学生方面，有时发生在教师方面。记得一位著名特级教师说过这样的话：“教3 2=5的老师是合格老师，教3 2=?的老师是好老师，而教3 2=6的老师才是优秀老师!”显然，这位教师的话表达了这样一种教学思想：教学中随时可能发生的“错误”是一道道亮丽的风景，有效地挖掘利用好这种动态资源，可以引发学生参与的热情，激起学生探究的心理矛盾和问题意识，更好地促进学生的认知和心理发展。
如教学完分数乘法应用题后，教师出示了这样一道练习题：“学校运来600本练习本，其中的5/6分给六年级，五年级又分得六年级的3/4，五年级分得多少本？”该习题以彩图形式出示，将总数600本隐藏在图中，少数学生由于没有认真审题，将总数600本忽略了，而简单地算成5/6×3/4=5/8（本），这类学生没有弄明白分数具体数量和分率之间的区别。
师(略微迟疑)：同学们认为这种解法有道理吗？如果错误，到底错在哪里呢?
情绪激动的学生们展开了热烈的例证、反思和交流。大约2分钟后，讨论声逐渐小了下来，教师请学生代表上台板演说理。教师及时抓住这种错误资源，借题发挥，启发深入思考：“那么，将这两个分数相乘，又表示什么意思呢?”学生思索了一下，即刻有部分学生跃跃欲试：“老师，这表示五年级分得的本数是总数的几分之几。”师追问：“你能继续求出五年级有多少本吗?”很明显，学生已经明白该如何解决问题了。
二、差异动态资源——因势利导，共同提高
美国哈佛大学心理学家加德纳的多元理论指出：每个人都是具有多元智能的个体，智能之间的不同组合造成个体间的智力差异。毋庸置疑，小学生数学学习的差异是客观存在的，“同一年级的差异甚至可能达到7岁”。面对差异，我们与其消极观望，抱怨它是造成学生学习成绩差异的罪魁祸首，还不如积极应对，把它当作一种教学资源来开发。水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，对击始发灵光。不同的智力在合作中发挥，不同的思维在交流中碰撞，这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”!
如《乘法的初步认识》：教师先让学生观察情境图，如预设中的那样，学生提出的问题是：玩摩天轮的有多少人?算式是4 4 4 4 4=20。意想不到的是，一个学生突然站起来说：“老师，我是看摩天轮里面的一圈长条的，一个长条对应一个吊篮，只要一数就知道有几个吊篮了，一个吊篮里有4人，那么几个吊篮就是把几个4加起来。”学生不经意间把乘法表示几个几相加的意义也说出来了。既然吊篮的个数弄清楚了，接下来教师又接着问：“怎么计算玩摩天轮的人数呢，请你们把算式写下来。”一位学生写出了乘法算式，我不禁担心，因为预设中是想让他们写加法算式，从加法算式导入乘法算式，然后体会乘法的简便。现在的情形是：新知有的学生能懂，有的学生则是一头雾水。教师放弃原先的预设，引导学生教学生：“那就请这些学生给你们解疑释惑吧。”他们一下子来了兴趣，有的学生问：“这道题为什么可以用乘法计算?”有的学生问：“4、5、20分别表示什么?”——学生提出了很多问题，虽然有些问题学生一开始回答得并不好，但在学生的补充和教师的引导下，乘法的意义逐渐在每个学生的头脑中清晰起来，一节课也在不知不觉中结束了。看得出来，学生学得很开心，意犹未尽。在教学中跳出备课预设的思路，灵活应变，尊重学生的思考，尊重学生的发展，尊重学生的需要，因势利导，巧用资源，课堂会因生成而充满智慧的灵光。
三、歧路动态资源——追本求源，拓宽视野
课堂上，面对孩子们在思路上旁逸斜出、南辕北辙、背道而驰的这些“歧路动态资源”，是把他们往预设的轨道上赶，还是顺着他们的价值取向深入地挖掘呢?选择后者是会打乱教师原有的教学设计、冲击教师预设的价值取向，但牵着孩子们走，置“动态生成资源”于不顾，无疑又会扼杀他们的创造性思维。
《比例尺》新知探究告一段落后，学生大都能根据图上距离计算出实际距离。就在此时，一位学生冷不丁地冒出一个问题。
生1：能不能根据地图求出某地的实际面积呢?
(此问一出，教室里一片哗然，教师和学生均感意外。稍顷……)
师(灵机一动)：可不可以呢?那就请同学们想办法求一求我们连云港市的实际面积吧!连云港市的行政区域地图在我们的校报上面就有。
生2：我们可以把地图中凹凸的地方进行割补，使连云港市的地形图成为一个近似的长方形，量出这个长方形的长和宽，再根据地图的比例尺折算出实际的长和宽，这样就可以求出咱们连云港市的实际面积了，约是975平方千米。
“这样做不好”，还没等教师予以评价，台下早有同学小声议论，“岂不是把好好的一张地图给弄坏了吗?”
生3：还可以这样做，先在地图上画小方格，然后数数共有多少个小方格(不满一个的按半格计算)。只要求出每个小方格的实际面积就可以求出总面积。我求出的答案是980平方千米。(从其余同学的赞许眼神中，不难发现，他们已经接受或肯定了这位学生的问题解决策略。经查实，连云港的实际面积是983平方千米)
四、偶发动态资源——即兴创造，化险为夷
如教学《循环小数的意义》时，教师按照课前的预设施教：①讲故事，学生续说；②找规律，猜图形。“这些图形是有规律的，下面的除法竖式呢?”我话锋一转，“请动手计算7÷9，58．6÷11这两道竖式题。”随后，我把同学求的商0．77……5．32727……工工整整地写在黑板上。“第一题的商从小数第几位开始循环?第二题的商呢?”……一切都按原先计划的那样推进，和预设的完全吻合。
“老师，我们学循环小数有什么用啊?”一位同学突然一问，班上哗然了。孩子们都来劲了，纷纷举起小手：“学习像循环小数这样的知识，没多大用处”“我认为，刚才的竖式计算完全可以用计算器，免得浪费那么多的时间。”“我不同意，如果学习确实需要，该花时间还是必要的。”“用计算器多好!何必花这么多时间去算。”……
出乎意料的问题，打乱原本正常的教学步骤。一向自信的我有些发慌，但我马上镇静下来，竖起大拇指对着同学说：“大家的发言太精彩了，真是好样的!”随即，我调整了教学设计：把原先要在课堂上做的竖式题放到课外，让学生选用自己喜欢的计算器完成；把课后的作业“联系生活实际，说说生活中有哪些现象也是依次不断重复出现”移到课堂。孩子们又投入到对自然现象和生活实际的探索——春夏秋冬、日出日落、周一至周日、地球绕着太阳转、月球绕着地球转。还有学生站起来说“人都是从出生到死亡，也是依次不断重复出现”，可马上有人认为“这不是依次不断重复出现，因为人死了不能再复生”，“人死了虽然不能复生，可他还有儿子、孙子……”瞧，唇枪舌战了!对于这类偶发事件，若坦然处之，并把它作为宝贵资源加以珍惜利用，就能化险为夷而绝处逢生。