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摘要：众所周知，教学策略运用的有效性直接决定着课堂教学的有效度。在一次县级“课堂导学有效性策略”主题研讨活动中，省特级教师崔昌玉围绕人教版语文教材第五册“语文园地四”的习作执教了《我想看——老师最喜欢的小东西》。本文以此为例，探讨了如何运用有效策略，引领习仿课堂这一问题。
关键词：有效策略 教师 习作
长期以来，我们习惯于阅读教学的研究，但是一谈到习作，学生怕写，老师怕教。尤其在小学习作起步阶段中存在的问题，让部分学生过不了“暖习作”这道坎。具体体现在：学生缺乏有目的的观察和体验，积累少，导致“无米下锅”；缺乏思考的意识加之缺乏教师有效的方法指导，导致“有米难成炊”；训练随意，拔高要求，条条框框太多，缺乏及时点评和鼓励，使学生开始接触习作就产生畏惧情绪……有效的习作教学常态课并不多见。
一、镜头回放
师：神秘地摇动盒子：同学们，盒子中有一个我最喜欢的、非同一般的、可爱的小东西，猜一猜，是什么？
生：边猜边表达，但没有猜对盒子里的小东西。
师：很好奇吧？想不想一睹为快？好，把你现在的真实感觉写出来，呆会儿读给大家听，我要选出最好奇的同学来观看！注意，名额有限，只有两位。
生：写片段。六名同学读片段，评出两名写得好的同学上前观察。
师：（和两名同学约定，只能用表情告诉大家看到“小东西”时的高兴心情。再打开盒子）哈哈！谁能把看到别人当幸运者时自己很羡慕的心情写得最好，谁就可以作为第二拨幸运者上前观看。接着写吧，写完后我们再选两名同学上前观察。
生：读片段，选两名同学上台观察。
生：好奇心又一次地被激发出来，但观察者名额已满，失望情绪油然而生。学生有不满、生气、抱怨、抗议等表情。
师：那你们得说说我必须给大家看的理由，把你这时的种种心情写下来，为大家争取揭开秘密的机会。
生：再写、再读片段（流露出了“失望”、“闷闷不乐”、“遗憾”的心情）。
师：板书。
生：我提议您还是让全班同学看看您盒子里的宝物吧！
师：揭秘。
作者简介：田静玲，湖北省巴东县教育教学研究室教研员。
生：哇！是一面镜子啊！
师：镜子里有谁？老师最喜欢的、非同一般的、可爱的小东西就是你呀！你们每个人都有自己独特的地方，都能创造奇迹，你们在老师心里都是最可爱的，你们高兴吗？下节课大家就把刚才的片段修改加工成一篇短文，我相信你是最棒的。
二、策略解读
（一）情景激趣，捕捉瞬间，引导交流
本节课当中，教师以平稳的节奏，采用了情境激趣，进行情境定格，及时捕捉心理活动，适时给予学生适当的点拨和提示，撰写片断，在交流中引导学生学会观察，感受心理活动的变化，引导学生在观察中学会思考，学会表达的策略，按照由部分到整体的顺序，把每个片断串联起来，形成“四看四写”这条主线。
“一线串珠”式的整体思路符合习作起步阶段学生的认知水平。教师注重把有意义的“玩”法引入习作课堂。有意创设“很想看”、“很羡慕”、“失望、生气、抱怨”、“高兴、满足”的场景，有意煽情，让学生带着不同的体验去猜老师带来的漂亮的方形盒子里装的到底是一件什么非同寻常的小东西。在学生积极参与寻找正确答案（盒子里是一面镜子，镜子里有孩子们的笑脸，原来孩子们就是老师心中可爱的小东西）的过程中，带着自己捕捉到的瞬间心理体验来四次撰写场景片断。这种“玩”除了以内容的新奇性来吸引学生，符合学生的心理需求外，从操作过程来看，也是在为学生观察、说话、习作服务。老师用这种“玩”法，很好地解决了“写什么”的问题，在从说到写的过程中，学生感觉到有米下锅了。
其间，老师指导的重点就是引导观察和体验。一方面，学生在观察中进行切身体验，积累了丰富材料。另一方面，老师定格游戏过程，在和学生亲切的交流当中，引导学生观察同学的言行、神态，注意自己的心情变化。不露痕迹地帮助学生解决了“怎么写”的问题，达到了观察、思维、表达密切结合。教师有的放矢的帮扶，让学生有了不吐不快的感觉。习作自然成了他们自我快意表达的一种需要。
（二）“说、写、读、评、改”巧穿插，享受成功愉悦
用动静搭配的方式，做到说、写、读、评、改有机结合，是执教老师采用的又一策略。从学生层面看，遵循的是先说再写后读的路子。教师则适时在学生进行“说、写、读”的过程中，用简洁的话语有针对性地穿插“引导”和“评点”。学生乐于跟别人分享游戏当中的情趣，有倾吐情绪的时侯，老师抓住时机，组织学生从“现场体验”和“发现”来表达自己心里想说的话。一个阶段的活动结束，就安排学生在比较安静的时间段写下片段。随后，让学生把自己所写的内容“读”出来。
“说写结合”不仅加强了口头表达能力的训练，也加强了书面语言的训练，还降低了习作的难度，学生动笔行文不再是负担，写出来的也不是糊涂账。“说写结合”跟“读写结合”确有异曲同工之妙。
崔老师在这节课中除了引导学生“说”之外，还引导学生以“读”的方式来展开交流，这本身就是一种很好的习作评改方法。通过相互交流，相互观摩，共同提高了习作评价能力。课堂中，有的学生在读的过程当中，发现有明显错误的词句，当即就能改正。老师为了保护学生的习作兴趣，在评点过程中，遵循了多留少删，多就少改，多表扬少批评的原则。比如，当学生说“被选上的大快人心，我也一定要争取这个机会”，崔老师顺势建议学生可以把“大快人心”改为“笑容满面”；还及时肯定学生能用上“有的……有的……”这样的句式。学生们在评价当中感受和分享了习作成功的乐趣。
我们欣喜地听到了孩子们写出来的这样一些优美的句子：
“有的同学说盒子里是照片，有的说是光碟，可我想那里面是一个苹果，因为盒子外面有苹果图案。老师说写得好的同学可以看到盒子里面的东西，我就使劲地写……”
“大家用羡慕的目光欢送他们上位，我给自己打气，你一定要成功，成为第二个被选上的。”
“我的心里十分着急，因为没有看的机会了”，“选上的表情是非常兴奋，而我却闷闷不乐。”
“我原本不知道盒子里是什么东西，现在我知道了，原来崔老师喜欢的小东西就是我啊！我非常高兴。”
当学生交流和展示串联成一体的文章之时，他们感受到了习作的成就感，他们用朴实的语言所累积而成的“温馨小屋”也足以带给我们原生态的感觉。在这节课中，孩子们真切地体会到了，习作是自我表达和与人交流的需要，不单是交给老师看的。
这节课，教师关注的是学生的最近发展区；关注了让学生开心习作、培养其乐观向上的情感；关注了学生在习作方面的发展和进步，把宝贵的时间放在“学需知”和“学未知”上，用在解决学习重点和难点（观察、积累、表达）上。运用有效的指导策略，使得听课的学生如沐春风，他们乐说、乐写，兴趣盎然，习作成了他们心灵的自然流淌。
责任编辑：涂洪菊
关键词：有效策略 教师 习作
长期以来，我们习惯于阅读教学的研究，但是一谈到习作，学生怕写，老师怕教。尤其在小学习作起步阶段中存在的问题，让部分学生过不了“暖习作”这道坎。具体体现在：学生缺乏有目的的观察和体验，积累少，导致“无米下锅”；缺乏思考的意识加之缺乏教师有效的方法指导，导致“有米难成炊”；训练随意，拔高要求，条条框框太多，缺乏及时点评和鼓励，使学生开始接触习作就产生畏惧情绪……有效的习作教学常态课并不多见。
一、镜头回放
师：神秘地摇动盒子：同学们，盒子中有一个我最喜欢的、非同一般的、可爱的小东西，猜一猜，是什么？
生：边猜边表达，但没有猜对盒子里的小东西。
师：很好奇吧？想不想一睹为快？好，把你现在的真实感觉写出来，呆会儿读给大家听，我要选出最好奇的同学来观看！注意，名额有限，只有两位。
生：写片段。六名同学读片段，评出两名写得好的同学上前观察。
师：（和两名同学约定，只能用表情告诉大家看到“小东西”时的高兴心情。再打开盒子）哈哈！谁能把看到别人当幸运者时自己很羡慕的心情写得最好，谁就可以作为第二拨幸运者上前观看。接着写吧，写完后我们再选两名同学上前观察。
生：读片段，选两名同学上台观察。
生：好奇心又一次地被激发出来，但观察者名额已满，失望情绪油然而生。学生有不满、生气、抱怨、抗议等表情。
师：那你们得说说我必须给大家看的理由，把你这时的种种心情写下来，为大家争取揭开秘密的机会。
生：再写、再读片段（流露出了“失望”、“闷闷不乐”、“遗憾”的心情）。
师：板书。
生：我提议您还是让全班同学看看您盒子里的宝物吧！
师：揭秘。
作者简介：田静玲，湖北省巴东县教育教学研究室教研员。
生：哇！是一面镜子啊！
师：镜子里有谁？老师最喜欢的、非同一般的、可爱的小东西就是你呀！你们每个人都有自己独特的地方，都能创造奇迹，你们在老师心里都是最可爱的，你们高兴吗？下节课大家就把刚才的片段修改加工成一篇短文，我相信你是最棒的。
二、策略解读
（一）情景激趣，捕捉瞬间，引导交流
本节课当中，教师以平稳的节奏，采用了情境激趣，进行情境定格，及时捕捉心理活动，适时给予学生适当的点拨和提示，撰写片断，在交流中引导学生学会观察，感受心理活动的变化，引导学生在观察中学会思考，学会表达的策略，按照由部分到整体的顺序，把每个片断串联起来，形成“四看四写”这条主线。
“一线串珠”式的整体思路符合习作起步阶段学生的认知水平。教师注重把有意义的“玩”法引入习作课堂。有意创设“很想看”、“很羡慕”、“失望、生气、抱怨”、“高兴、满足”的场景，有意煽情，让学生带着不同的体验去猜老师带来的漂亮的方形盒子里装的到底是一件什么非同寻常的小东西。在学生积极参与寻找正确答案（盒子里是一面镜子，镜子里有孩子们的笑脸，原来孩子们就是老师心中可爱的小东西）的过程中，带着自己捕捉到的瞬间心理体验来四次撰写场景片断。这种“玩”除了以内容的新奇性来吸引学生，符合学生的心理需求外，从操作过程来看，也是在为学生观察、说话、习作服务。老师用这种“玩”法，很好地解决了“写什么”的问题，在从说到写的过程中，学生感觉到有米下锅了。
其间，老师指导的重点就是引导观察和体验。一方面，学生在观察中进行切身体验，积累了丰富材料。另一方面，老师定格游戏过程，在和学生亲切的交流当中，引导学生观察同学的言行、神态，注意自己的心情变化。不露痕迹地帮助学生解决了“怎么写”的问题，达到了观察、思维、表达密切结合。教师有的放矢的帮扶，让学生有了不吐不快的感觉。习作自然成了他们自我快意表达的一种需要。
（二）“说、写、读、评、改”巧穿插，享受成功愉悦
用动静搭配的方式，做到说、写、读、评、改有机结合，是执教老师采用的又一策略。从学生层面看，遵循的是先说再写后读的路子。教师则适时在学生进行“说、写、读”的过程中，用简洁的话语有针对性地穿插“引导”和“评点”。学生乐于跟别人分享游戏当中的情趣，有倾吐情绪的时侯，老师抓住时机，组织学生从“现场体验”和“发现”来表达自己心里想说的话。一个阶段的活动结束，就安排学生在比较安静的时间段写下片段。随后，让学生把自己所写的内容“读”出来。
“说写结合”不仅加强了口头表达能力的训练，也加强了书面语言的训练，还降低了习作的难度，学生动笔行文不再是负担，写出来的也不是糊涂账。“说写结合”跟“读写结合”确有异曲同工之妙。
崔老师在这节课中除了引导学生“说”之外，还引导学生以“读”的方式来展开交流，这本身就是一种很好的习作评改方法。通过相互交流，相互观摩，共同提高了习作评价能力。课堂中，有的学生在读的过程当中，发现有明显错误的词句，当即就能改正。老师为了保护学生的习作兴趣，在评点过程中，遵循了多留少删，多就少改，多表扬少批评的原则。比如，当学生说“被选上的大快人心，我也一定要争取这个机会”，崔老师顺势建议学生可以把“大快人心”改为“笑容满面”；还及时肯定学生能用上“有的……有的……”这样的句式。学生们在评价当中感受和分享了习作成功的乐趣。
我们欣喜地听到了孩子们写出来的这样一些优美的句子：
“有的同学说盒子里是照片，有的说是光碟，可我想那里面是一个苹果，因为盒子外面有苹果图案。老师说写得好的同学可以看到盒子里面的东西，我就使劲地写……”
“大家用羡慕的目光欢送他们上位，我给自己打气，你一定要成功，成为第二个被选上的。”
“我的心里十分着急，因为没有看的机会了”，“选上的表情是非常兴奋，而我却闷闷不乐。”
“我原本不知道盒子里是什么东西，现在我知道了，原来崔老师喜欢的小东西就是我啊！我非常高兴。”
当学生交流和展示串联成一体的文章之时，他们感受到了习作的成就感，他们用朴实的语言所累积而成的“温馨小屋”也足以带给我们原生态的感觉。在这节课中，孩子们真切地体会到了，习作是自我表达和与人交流的需要，不单是交给老师看的。
这节课，教师关注的是学生的最近发展区；关注了让学生开心习作、培养其乐观向上的情感；关注了学生在习作方面的发展和进步，把宝贵的时间放在“学需知”和“学未知”上，用在解决学习重点和难点（观察、积累、表达）上。运用有效的指导策略，使得听课的学生如沐春风，他们乐说、乐写，兴趣盎然，习作成了他们心灵的自然流淌。
责任编辑：涂洪菊